Arranca junio y en el Hemisferio Norte el curso escolar se termina. Lo habitual sería estar decidiendo si mar o montaña para las vacaciones, pero este año la comunidad educativa en España no se relaja. A los recortes presupuestarios impuestos por la crisis se suma la reforma educativa que el ministro José Ignacio Wert quiere llevar adelante, sin más apoyo que el de la Iglesia Católica y la patronal de la escuela privada. La comunidad docente y todos los partidos de la oposición acusan al PP de devolver la escuela a tiempos franquistas, en los que las aulas estaban divididas por sexo y la religión era obligatoria (dos puntos que recoge la nueva norma). “Esta ley nos retrotrae a los años ’70, al período preconstitucional, porque la laicidad es fundamental para que haya democracia” asegura Pere Lirón, portavoz del área de educación del sindicato CGT. “La historia sagrada tiene que ofrecerse dentro del ámbito de las Ciencias Sociales y no ligada a una Iglesia que presenta su versión como verdad absoluta. Una cosa es la cultura y otra el adoctrinamiento”, añade Lirón.

Otra de las recriminaciones que la comunidad educativa le hace a la reforma del ministro Wert es la de fomentar la privatización de la educación. Su declaración de intenciones puede verse ya en el prefacio de la ley, donde la enseñanza se define como “un medio para crear ciudadanos capaces de competir en el libre mercado”, y no “individuos críticos preparados para la convivencia democrática”, tal como consta en la legislación actual.

El representante de CGT advierte que la reforma permite expresamente recurrir a la inversión privada, “así el gobierno puede seguir reduciendo las asignaciones a la escuela pública” y que, por otra parte, desaparece la obligación del Estado de construir escuelas cuando haya demasiada demanda de plazas, “otorgando, en cambio, libertad total para la creación de centros privados, a donde se podría derivar a los alumnos que no tuvieran lugar en las públicas”.

La nueva ley cambiará también los criterios para la financiación estatal de las escuelas, estableciendo pruebas externas para clasificar a los colegios según sus resultados y en base a ellos dotar de mayores recursos a unos u otros. Anna Montero, representante del sindicato UGT, explica que ya no se pagará en función de las necesidades de los centros y sus alumnados sino de acuerdo con la puntuación que obtengan en estos rankings. “De esta forma se fomenta la competitividad entre profesionales, además de discriminar a los sectores más desfavorecidos, porque las escuelas se volverán más selectivas y rechazarán a aquellos que puedan hacer bajar su clasificación, a inmigrantes por ejemplo”, denuncia esta profesora de Barcelona.

Por otro lado, los docentes se muestran preocupados por las modificaciones que el gobierno quiere introducir en el funcionamiento interno de los centros, donde la figura del director cobrará un protagonismo inusitado. “Volveremos a un sistema autoritario, en el que la dirección se encarga de la admisión de alumnos y de la composición de la plantilla del centro”, afirma Carme Jodar, portavoz del área educativa del sindicato CNT. “Esto antes dependía de un sistema público de concursos, pero ahora se saltan todas las garantías de igualdad y el director puede escoger unos perfiles de docentes determinados por sus criterios subjetivos, tal como sucede en las empresas.”

La Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (Lomce) es la octava reforma de la enseñanza que se realiza desde la llegada de la democracia. Pese a que el ministro Wert defiende que es un cambio necesario para dejar atrás las alarmantes cifras de abandono escolar temprano (un 24,9 por ciento), desde la oposición se considera que parte del fracaso del sistema de enseñanza español se debe, precisamente, a esta continua modificación de las leyes. Pedro Galiana, delegado del sector educativo del sindicato USOC, confirma que “el porcentaje de alumnos que salen sin un título profesionalizado es menor al 50 y la causa fundamental es esta falta de consenso, que obliga a los profesores a estar rehaciendo continuamente programaciones didácticas. En este país –añade–, la enseñanza está tan ideologizada que nos consta que cuando gane el PSOE la ley volverá a cambiarse, igual que teníamos clarísimo que la norma de Zapatero la iba a modificar el PP cuando ganara”.

El malestar por la imposición de la Lomce llega en un contexto de profundos recortes educativos (más de 6700 millones desde 2010) a causa de la crisis económica y los estrictos objetivos de déficit marcados por la Unión Europea. La portavoz de UGT, Anna Montero, cuenta cómo vive estas reducciones en su labor diaria como docente de secundaria: “El mayor problema es que se dejaron de hacer sustituciones. Ahora, cuando falta un profesor, se reparten los alumnos en distintos grupos o se los lleva el docente que está cargo de una clase reducida, es decir, de aquella diseñada para chicos con dificultades. El resultado es que se deja de atender a los estudiantes más necesitados”.

Por su parte, Carme Jodar, militante del sindicato CNT y también profesora, testimonia que les sacaron del sueldo las horas de trabajo en casa para la preparación de clases, “con lo cual la calidad de la enseñanza evidentemente baja”.

A la vez que se recorta en salarios y se aumenta la ratio de alumnos por aula, se lanza en España una reforma que, según el propio ministro Wert, costará 408 millones de euros. Pere Lirón, de CGT, responde a esta paradoja: “Es otro de los despropósitos de una ley que está hecha sólo con la voluntad de crear enfrentamiento y es imposible de aplicar tal como está planteada”.

Maestros, estudiantes y padres de familia festejaron en Seattle el triunfo para anular la imposición de exámenes estandarizados, parte de una creciente rebelión en varios puntos del país –desde Texas a Illinois y Nueva York– contra una reforma educativa que busca emplear los exámenes para evaluar a estudiantes, maestros y escuelas con un esquema corporativo que para algunos es parte del esfuerzo para romper los sindicatos y privatizar lo que algunos llaman “el mercado de la educación pública”.

De hecho, algunos expertos afirman que ya se ha iniciado una “revolución” en la educación pública en este país. “Es siempre difícil decir exactamente cuándo inicia una revolución. No soy experto, pero hasta yo puedo ver que una está tomando forma en la educación pública estadunidense”, escribió John Tierney en la revista The Atlantic. Tierney fue profesor de política durante 25 años en el Boston College y después fue maestro en una preparatoria en la misma ciudad.

Como evidencia señaló el creciente número de maestros que se rehúsan a aplicar exámenes estandarizados, padres de familia que optan por sacar a sus hijos de la escuela el día de pruebas y el boicot de estudiantes. También hay cada vez más políticos y legisladores expresando públicamente sus dudas sobre los exámenes y otras iniciativas de la reforma educativa.

Hay cada vez más indicadores de que las reformas basadas en la evaluación de maestros y escuelas por examen estandarizado –con un esquema empresarial impulsado durante la pasada década por multimillonarios como Bill Gates (Microsoft), Mark Zuckerberg (Facebook), Michael Bloomberg (alcalde de NY) y la familia Walton (Walmart), entre otros, y endosadas por los gobiernos de George W. Bush y Barack Obama– enfrentan su primer y mayor desafío en cada vez más esquinas del país.

En enero, maestros de la preparatoria Garfield en Seattle decidieron no aplicar el examen conocido como “medidor de progreso académico” (MAP son sus siglas en inglés), declarando que era una pérdida de tiempo y de fondos que podrían ser empleados mejor para otros fines de apoyo académico, además que era una manera injusta para evaluar a maestros.

Fueron amenazados con ser suspendidos por las autoridades escolares de la ciudad, pero empezaron a recibir apoyo de maestros no sólo en Seattle, sino de todo el país. Mientras tanto, cientos de maestros, estudiantes y padres de otras escuelas en la urbe empezaron a participar en el boicot de los exámenes (seis preparatorias se sumaron). Después de meses de lucha, la semana pasada las autoridades decidieron ceder y el superintendente de escuelas de la ciudad José Banda declaró que los MAP ahora son “opcionales” y que aquellos que deciden no usarlos tienen que buscar una forma alternativa para evaluar a los estudiantes.

Jesse Hagopian, maestro de historia y representante sindical en la preparatoria Garfield, dijo que se perciben como parte de “movimientos en todo el país contra los exámenes estandarizados, desde padres que se rehusan a que sus hijos tomen los exámenes hasta la asociación de directores de escuelas del estado de Nueva York afirmando que ya basta con estas pruebas”.

En entrevista con el programa de noticias Democracy Now, Hagopian afirmó que este triunfo –en el cual de manera unánime toda la facultad de su escuela votó en contra de instrumentar el examen– es “una crisis real para estos promotores de una reforma de educación corporativa… porque todo su sistema depende de… reducir la enseñanza y el aprendizaje a una sola calificación, que pueden utilizar para cerrar escuelas, como lo que estamos viendo en Chicago y Filadelfia, para degradar la educación, extraer ganancias de eso y privatizar nuestras escuelas, volviéndolas escuelas charter… Y creo que por eso es que tantos maestros, estudiantes y padres de familia en el país están celebrando este triunfo”.

Hagopian, como tantos otros opositores a la agresiva reforma educativa que se ha impulsado durante la pasada década, afirma que no están en contra de la evaluación de maestros y escuelas, y que de hecho sus colegas han elaborado alternativas que ofrecen medir todo tipo de capacidades que no se registran por los exámenes estandarizados. “Estamos en contra de evaluaciones que no son culturalmente relevantes, no alineadas con nuestro currículum, y que no promueven el tipo de capacidades que creemos son necesarias en el mundo hoy”.

Pero tal vez más sorprendente ha sido el movimiento de padres, maestros y estudiantes en Texas, donde la legislatura estatal –obligada por la presión popular– aprobó a finales de abril medidas para reducir el número y uso de los exámenes estandarizados en el estado. Esto sucedió en la cuna de la reforma educativa que se ha promovido a escala nacional, primero con George W. Bush, quien llevó a Washington su supuesto “milagro” en educación realizado como gobernador de Texas para aplicarlo a escala nacional, y el cual ha sido modificado, pero sin cambiar sus premisas, por el gobierno de Obama.

Todo empezó con un grupo de ocho madres en Austin y Houston, a quienes todos descartaron por ser “novatas” en la política. Pero su ira contra los mandatos estatales que sometían a sus hijos cada vez más a exámenes estandarizados y los efectos que eso tenía sobre la enseñanza impulsó una organización que al final “abrumó a las fuerzas empresariales y políticas que habían convertido a Texas en la capital de los exámenes estandarizados”, reportó el Austin American-Statesman.

“¿Quién permitió que estos big boys fueran a jugar con la educación? Ahora las madres tenemos que limpiar todo, como siempre”, indicó Theresa Treviño, siquiatra que ayudó a impulsar uno de los grupos de padres de familia –compuesto por toda la gama política– que han logrado inundar al Capitolio estatal y obligarlos a reducir, para empezar, de 15 a cinco los exámenes requeridos para egresar de las escuelas públicas.

Acusan que las reformas han sido un “fracaso colosal”.

De hecho, voceros de 86 por ciento de los distritos escolares de Texas afirmó que “los exámenes están estrangulando nuestras escuelas públicas”.

Entre los más asustados por esto, además de los promotores empresariales y políticos de estas reformas en todo el país, está la multinacional Pearson –la empresa de exámenes y servicios de educación más grande del mundo–, que se ha beneficiado con las reformas al diseñar y administrar los exámenes estandarizados. Pearson tiene un contrato de cinco años por un total de 468 millones de dólares para proveer las evaluaciones estatales en este sistema (la misma empresa está ampliando sus operaciones por todo Estados Unidos en este sector).

De hecho, el gasto de los estados en exámenes estandarizados ha crecido de 552 millones en 2001 a mil 700 millones en 2012, según cálculos del Pew Center y Brookings Institution.

“Su organización, persistencia e inteligencia ha derrumbado al movimiento en favor de los exámenes en Texas. Lo lograron. Derrumbaron la máquina”, festejó Diane Ravitch, tal vez la mayor experta en políticas de educación, ex secretaria asistente de Educación del gobierno federal y una de las criticas más feroces de las llamadas reformas basadas en modelos empresariales.

Por otra parte, directores de escuelas –cientos de ellos en Nueva York, como de otras partes del país– han denunciado públicamente el modelo basado en exámenes estandarizados para la evaluación de estudiantes, maestros y escuelas.

También se reportan rebeliones estudiantiles contra este modelo –de Carolina del Norte, Illinois y Colorado, a la costa oeste– la cuales rechazan los exámenes y otras medidas (reducción de personal, cierre de escuelas y más) con boicots, ocupaciones, y hasta “protestas zombie”, con las que se burlan de un modelo que los trata como sonámbulos.

La semana pasada, en las ceremonias de graduación de la escuela de posgrado de educación más antigua del país –Teachers College, que celebra su 150 aniversario y es parte de la Universidad de Columbia en Nueva York– algunos estudiantes realizaron una protesta silenciosa contra la oradora invitada, Merryl Tisch, por su papel clave en promover la agenda de las reformas de educación basadas en exámenes estandarizados y la semiprivatización de escuelas públicas. Mientras hablaba, algunos levantaron pancartas en las que se leía “No soy una calificación de examen” o “nuestros estudiantes no son estadísticas”. La presidenta de Teachers College, Susan Fuhrman, es integrante de la junta de directores de la empresa Pearson.

Asimismo, hace una semana maestros de Chicago realizaron acciones durante tres días contra el cierre de 54 escuelas públicas en barrios de bajo ingreso, mientras que sus contrapartes en Filadelfia junto con miles de estudiantes abandonaron clases para protestar contra recortes en el sistema educativo.

En el otoño de 2012, el sindicato del magisterio en Chicago realizó su primera huelga en 25 años contra el nuevo régimen de evaluaciones. En algunos estados, hasta una mitad de la evaluación de un maestro se determina ahora con las calificaciones de sus estudiantes en los exámenes estandarizados.

En febrero pasado, más de 200 activistas comunitarios, padres y estudiantes de 18 ciudades llegaron a Washington para enfrentar al secretario de Educación, Arne Duncan, por las clausuras masivas de escuelas públicas como resultado de las políticas de educación instauradas por el gobierno de Obama. Se unieron en una coalición que se llama “Movimiento viaje a la justicia” y registró varias quejas formales en la oficina de derechos civiles del Departamento de Educación al denunciar que la clausura de la mayoría de las escuelas dañaba abrumadoramente a estudiantes de color; algunos calificaron las reformas como finalmente racistas.

Las escuelas son calificadas por resultados en los exámenes estandarizados con las fórmulas promovidas por el Departamento de Educación, sin tomar en cuenta, dicen opositores, que hay una correlación entre calificaciones bajas y el nivel socioeconómico de los estudiantes en estos planteles.

Sin embargo, Barack Obama y su gobierno muestran confusión ante lo que está ocurriendo. El presidente ha reiterado que prefiere que los maestros no “enseñen para el examen”, pero al mismo tiempo su programa federal Race to the Top (Carrera a la Cima) señala que estos exámenes se usan como la principal evaluación de cada maestro. o sea, sus carreras y la sobrevivencia de sus escuelas dependen de ellos.

Ante todo esto, tampoco sorprende que haya una crisis entre los maestros, una profesión en donde más de la mitad de los nuevos no aguanta más de cinco años antes de cambiar de carrera. Los veteranos tampoco. Ron Maggiano, maestro de una preparatoria pública en Virginia, quien ganó un par de premios nacionales por su creatividad y talento educativo, anunció su retiro, después de una carrera de 33 años, porque está harto de la “obsesión” con los exámenes estandarizados que él dice han minado la educación, reportó el Washington Post. “No creo que yo esté abandonando el sistema de educación. Creo que el sistema de educación me abandonó a mí”, dijo.

Gerald Conti, quien se jubiló después de 27 años como maestro en una preparatoria en el estado de Nueva York, difundió una carta explicando por qué se tenía que retirar, incluyendo la observación de que los políticos “nos fallaron al vender los intereses de los niños a industrias como Pearson y cómo los sindicatos no hicieron lo suficiente contra los exámenes estandarizados”, entre otras cosas. “Me doy cuenta de que no estoy dejando mi profesión, en verdad, me ha dejado a mí, ya no existe”. Después comentó que esto es resultado de la supuesta reforma, “algo dirigido por gente que no sabe nada sobre educación”.

El profesor emérito de educación de la Universidad de Illinois, Bill Ayres, en una carta abierta al presidente Obama enviada a principios de este año, identificó tres aspectos de la llamada reforma de educación que cada vez provocan mayor repudio entre los maestros, estudiantes y padres de familia: el traslado de bienes públicos del sector educativo, incluyendo instalaciones, a administradores privados; el desmantelamiento y represión contra la voz colectiva e independiente de maestros, y la reducción de la educación a una sola medida de evaluación que son los exámenes estandarizados.

Indica que no hay ninguna evidencia objetiva que esto lleve a un mejoramiento de la educación, por tanto la califica de “una reforma libre de hechos y basada en la fe”.

Concluye que estos tres “pilares” de la agenda de reforma que se han promovido descansan sobre una metáfora “seductora, pero totalmente imprecisa: la educación es sólo un bien más como cualquier otro –como un auto, un refrigerador, una caja de tuercas– que se vende y compra en un mercado”. Ante ello, se supone que una escuela es como un negocio administrado por un ejecutivo en jefe, con los maestros como trabajadores y los estudiantes como materia prima que circula por la línea de ensamble. Por ello, afirma, los opositores a este tipo de reforma afirman que “la educación es un derecho humano fundamental, no un producto”.

“Hemos tenido más de una década de exámenes estandarizados y ahora necesitamos admitir que no está ayudando… Basta ya”, exclamó Ravitch al apoyar el boicot a los exámenes por los maestros en Seattle. La ex subsecretaria de Educación antes era una de las principales promotoras de estas reformas.

Una maestra dijo al final de la reunión: “Yo he sido maestra durante casi 30 años, me he dedicado a mis niños, no falto a clases, les llevo libros y siempre busco materiales nuevos; me preocupo porque todos salgan adelante, y yo siempre pensé que podría tener una jubilación digna, pero ahora ni siquiera puedo aspirar a eso. Me retiran como un objeto inservible e indeseable…”

En la reunión abordamos la seudorreforma educativa y sus consecuencias para el magisterio, sobre todo el mecanismo de evaluación, pruebas estandarizadas de opción múltiple en realidad, establecido obligatoriamente para el ingreso, promoción y permanencia de los maestros. Para educadores que han dedicado prácticamente toda su vida a la escuela ya ni siquiera es posible una jubilación digna. Se sienten ofendidos, menospreciados y hasta insultados.

Sin embargo, por encima de las personas, prevalece en la SEP, organismos empresariales e instituciones diversas la llamada “cultura de la evaluación”, impregnada en el lenguaje y el raciocinio educativo como el primer mandamiento eficientista, elevada a rango insustituible para “lograr la calidad” al establecer instrumentos para medir y clasificar el desempeño de maestros y alumnos. La evaluación se ha convertido en un verdadero fetiche al cual le rinden culto un conjunto de instancias gubernamentales que definen el derrotero educativo.

Conacyt, Ceneval, Conaeva, Comipems, CIIES, DGEP-SEP, son algunas estructuras evaluadoras pobladas de expertos que nadie evalúa y que gastan una porción creciente del presupuesto educativo sin rendir cuentas, que definen los aspectos fundamentales de matriculación de estudiantes, de supuestos padrones de excelencia docente, de lineamientos y estándares para programas educativos, de instituciones y escuelas de calidad, que controlan finalmente todo el llamado financiamiento externo sujeto a evaluación, dejando prácticamente a las instituciones educativas lo relativo a nóminas y gastos corrientes. Dejando la noción de autonomía como membrete histórico.

Exani I y II, EGEL, ENLACE, Excale, PISA, TIMSS, LLCE, Evaluación Universal, Concurso de Oposición, son solamente algunas de las “evaluaciones” más conocidas nacionales e internacionales. Construidas todas bajo la misma lógica tecnicista, puesta en marcha por equipos internacionales que comparten y reproducen todo un bagaje cosificador “objetivo” e instrumentalizante, especializado en volver medible numéricamente lo que en realidad es subjetivo, simbólico, valorativo, emocional, creativo y significativo: la construcción del conocimiento.

Como magistralmente recoge Hugo Aboites en su libro La medida de una nación, el origen de la seudociencia de la medición es Estados Unidos, donde desarrollaron desde principios del siglo XX una enorme cantidad de mediciones de todo tipo para encerrar al ser humano, con su pasión e inteligencia, en una ecuación matemática controlable. Los tests iniciaron su reinado y se han impuesto gracias a la visión mercantilizada de la educación que domina al mundo contemporáneo. Las personas y sus relaciones subjetivas, llenas de sentidos y motivaciones, desaparecen y se sustituyen por la regulación de compra-venta: se ofrece un servicio (educación, escuela, maestros) para una demanda (padres y alumnos), en esta ecuación mercantil es necesario medir la calidad. Así lo dice la Norma Oficial Mexicana de Calidad Educativa registrada como una precepto que regula un contrato mercantil sobre bases “científicas comprobables”.

De esta forma se ha completado el ciclo que llevó a que las relaciones sociales educativas se transfiguren y aparezcan como relaciones entre cosas, dominadas por el binomio dinero-mercancía. El resultado del fetichismo es la apariencia de una relación directa entre las cosas y no las personas: las cosas (las “evaluaciones”, instrumentos de medición y clasificación) sustituyen el papel subjetivo que corresponde a las personas (maestros y estudiantes) involucradas en el proceso (construcción del conocimiento, enseñanza aprendizaje) reduciéndolo a productos medibles (estándares y resultados). La apariencia de una relación entre cosas es lo que más valoran los expertos en su culto a la evaluación, pues creen que significa “objetividad” de los instrumentos, validez y cientificidad de sus resultados o mediciones. En realidad es el problema más grave que conlleva, pues refleja un desprecio total a la complejidad de los verdaderos procesos educativos y las condiciones sociales en las que se despliegan.

Veneración y culto desproporcionado a las virtudes simbólicas de la “evaluación” que hace que con estas pruebas adquieran aparentemente un valor propio independiente de sus productores y de sus grandes limitaciones. Este poder que obtienen sobre lo educativo, puesto que determinan matrículas, programas, estímulos y ahora ingreso y permanencia de los maestros, en realidad se circunscribe a una prueba estandarizada de “llenado de bolitas”, totalmente arbitraria, limitada, que no arroja una verdadera valoración, plagada de numerosos errores y contradicciones. A pesar de que esta realidad se ha planteado constantemente, el gobierno insiste en imponer un mecanismo sin fundamento, injusto y reduccionista, ajeno a las realidades socio-educativas.

Por Tatiana Coll, profesora de la Universidad Pedagógica Nacional. Autora de El INEE y su dilema: evaluar para cuantificar y clasificar o para valorar y formar

Las desafortunadas declaraciones del notable semiólogo y novelista italiano Umberto Eco, en ocasión de su reciente nombramiento como doctor Honoris Causa por la Universidad de Burgos, cuando proclamó su convicción de que los estudios universitarios deben estar reservados a una elite y de que “el exceso de alumnos entorpece la actividad académica”, son particularmente sintomáticas de un modo en que vastos sectores de la intelectualidad europea de estos días vienen enfrentando, en base a su repliegue sobre sus creencias más tradicionales y más naturalizadas, la fuerte crisis económica, social y espiritual que atraviesa el Viejo Mundo. Y que los lleva a suponer que si la plata no alcanza es porque el Estado reparte más bienestar que el que es prudente, que si las empresas quiebran es porque los trabajadores ganan más de la cuenta y que si el ajuste no funciona es porque todavía no es lo suficientemente duro. No representa un modo diferente de pensar el que lleva a Eco a sostener que las universidades funcionarían mejor si tuvieran menos estudiantes, como en los buenos viejos tiempos, y a postular que por lo tanto habría que regular el número de esos estudiantes para garantizar que sea acotado. Como los salarios en las teorías de los economistas del ajuste estructural, como los beneficios sociales en las decisiones de los administradores neoliberales del Estado en crisis, los estudiantes universitarios son, en el razonamiento de Eco, una variable cuyo valor podría adecuarse, a través de prudentes medidas restrictivas, para mantener las formas conocidas del equilibrio de las cosas.

Hay otra posibilidad, que consiste en no suponer a los estudiantes universitarios las causas del problema del presunto “deterioro del nivel”, ni los objetos posibles de ninguna operación de achicamiento cuantitativo de ese tipo, sino, al revés, los sujetos de un deseo, de una posibilidad y –subrayo esto con fuerza– de un derecho a los estudios superiores que tienen que poder ver satisfecho en las universidades en las que buscan ejercerlo. Esa otra posibilidad, esa otra vía, es la que viene intentando recorrer el sistema de universidades públicas de nuestro país, en un contexto signado por tres rasgos principales. Uno, un clima general de expansión de derechos, de recuperación de la idea misma de “derecho” como una categoría de primer orden en nuestras discusiones públicas, políticas y académicas, y de recuperación, también, de la centralidad y las funciones del Estado como garante y condición del ejercicio de esos derechos que hoy aparecen en el centro de nuestras preocupaciones. Dos, la muy recientemente establecida obligatoriedad de los estudios secundarios, que en la medida en que empiece a hacer sentir su efecto hará que muchos jóvenes más empiecen, continúen y terminen sus estudios secundarios y puedan vislumbrar la posibilidad de los universitarios como un destino posible para sus vidas. Sólo cuando la educación secundaria es una obligación puede la educación universitaria ser pensada como un derecho. Y tres, el enorme crecimiento de la cantidad de universidades públicas, gratuitas y de alto nivel en todo el territorio del país, que nos permite afirmar casi sin exageración que hoy no hay ningún joven argentino en edad y condiciones de cursar la universidad que no tenga una a un rato razonable de viaje de la casa, y que por lo tanto vuelve mucho más efectivo, material y concreto un derecho a la educación superior que, en otras condiciones, no pasaría de ser meramente nominal, formal o abstracto.

Esta representación de los estudios universitarios como un derecho va siendo una saludable tendencia, más allá de la Argentina, en toda América latina, y vino a plasmarse hace ahora cinco años en la importantísima declaración final de la Conferencia Regional de Educación Superior reunida en Cartagena de Indias (2008), que establece que los estudios superiores son un bien público y social, un derecho humano universal y una responsabilidad de los Estados. Nunca se insistirá lo suficiente en lo revolucionaria que es esta declaración, que viene a modificar radicalmente el modo de pensarse la función misma de una institución ya casi milenaria y que a lo largo de su extensa historia ha venido haciendo en todas partes, en lo fundamental, una sola cosa: formar elites. Elites clericales, elites gubernamentales, elites profesionales. La universidad fue siempre una máquina de formar elites (y esto no fue seriamente contestado ni en el por tantas razones recuperable ’18 cordobés ni en el también muy celebrable ’68 parisiense), y es sólo ahora, ahora y en esta específica parte del mundo que en estos años está produciendo transformaciones tan interesantes, que podemos empezar a representárnosla de otra manera: como una institución encargada de garantizar el ejercicio efectivo y exitoso de un derecho. De un derecho humano, de un derecho universal: de un derecho ciudadano. Estar dispuestos a hacer de nuestras universidades algo tan distinto de lo que fueron durante tanto tiempo implica estar dispuestos a revisar una gran cantidad de cosas: de prácticas, de tradiciones, de rutinas, de representaciones, de prejuicios.

Entre estos prejuicios, el que expresa Eco en la declaración que pudo leerse en estos días en los periódicos de todo el mundo está particularmente extendido y constituye un obstáculo especialmente serio a cualquier posibilidad efectiva de democratización de nuestras universidades: se trata del prejuicio de imaginar que la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes entra en necesaria tensión, o incluso en contradicción, con la cantidad de los estudiantes. Que las universidades buenas, como las recuerda o las imagina o las quiere Eco, son necesariamente universidades para pocos. Es éste un antojo perfectamente ideológico y profundamente antidemocrático. En efecto, si empezamos por establecer y por convencernos de que estudiar en la universidad no es un lujo ni una prerrogativa de unos pocos, sino un derecho universal, pierde sentido incluso la simple idea de que una universidad que, o bien no deja entrar a todos, o bien deja en el camino de las carreras que propone a un porcentaje alto de los estudiantes que las empezaron, pueda ser caracterizada como una buena. “Para pocos, pero buena.” No: una universidad que produce un pequeño puñado de egresados de excelencia no es una universidad de excelencia, y ni siquiera una buena universidad, sino una universidad mala, y la única universidad buena que puede concebirse es una universidad que logre ser buena para todos. Y que para ser efectivamente buena para todos se empeñe con todo su esfuerzo y todas sus capacidades en la tarea de garantizar que todos puedan aprender, y aprendan.

De ahí la enorme importancia que tiene la función de la enseñanza (muchas veces subordinada, en las propias representaciones de los docentes y de los demás actores del juego universitario, a otras, a la que diversos incentivos sistémicos, no tan antiguos, pero sí muy penetrantes, han llevado y llevan, con demasiada frecuencia, a suponer más meritorias o más nobles) en nuestras universidades públicas. Que tienen que enseñar, que enseñar muy bien y que enseñar a todos, y que tienen que lograr que todos (que por supuesto son todos los estudiantes que tenemos, no los que querríamos tener ni los que suponemos, váyase a saber por qué, que nos merecemos: para el caso, también nosotros somos los profesores que nuestros estudiantes tienen, no los que querrían tener ni los que merecen) aprendan y avancen y progresen en sus estudios, y logren terminarlos. Si de veras estamos convencidos de que la educación universitaria es un derecho humano, un derecho ciudadano, un derecho universal, nunca más podemos suponer que un bochazo en un examen, un estudiante que se queda afuera o que se nos “cae” es una verificación de la calidad de nuestras enseñanzas. Si de veras estamos convencidos de que la educación universitaria es un derecho, nunca más podemos suponer que un estudiante que, por culpa de que no hemos sido capaces de enseñarle, deja las aulas y se vuelve, frustrado, derrotado, a su casa, es una verificación de alguna ley sociológica más o menos inefable y destinada a cumplirse inexorablemente. Eco se equivoca, o mejor: expresa una idea sobre la universidad elitista, retrógrada y atrasada. Una universidad de calidad sólo lo es realmente si es una universidad de calidad para todos.

Dicho lo cual me apuro a indicar que, simétricamente, una universidad para todos sólo lo es efectivamente si es una universidad de la más alta calidad. Y que el peor favor que podríamos hacerle a la causa de una democratización de los estudios superiores es conceder al prejuicio falso y reaccionario de la contraposición entre calidad y cantidad y ampliar nuestra base de estudiantes sin una muy alta exigencia y autoexigencia en torno del nivel de la enseñanza que les impartimos. Semejante idea no sólo sería torpe: sería cómplice de reforzar los prejuicios que la universidad pública hoy tiene la tarea fundamental de combatir, y sería (del peor modo: pretendiendo no ser) absolutamente antidemocrática. Eco se equivoca, pero su equivocación debe servirnos, porque es la íntima equivocación que anima, sin siempre salir a la luz con tanta claridad, una parte importante de la vida de nuestras instituciones. Que tienen que seguir revisándose, como de hecho lo vienen haciendo en estos años (esta disposición al autoexamen es por cierto un gesto propiamente universitario), para poder actuar, contra ese error de Eco y de sí mismas, en la dirección que les señala un pensamiento menos perezoso, menos resignado, más dispuesto a asumir con plena convicción las consecuencias de un principio nuevo, radicalmente nuevo, en la historia de una institución tan vieja: el principio de que ese estudiante que está sentado ante nosotros en el aula es el sujeto de un derecho que nosotros tenemos el desafío y la obligación de arreglárnoslas para garantizar.

Por Eduardo Rinesi, rector de la Universidad Nacional de General Sarmiento.

Entretejidos de la educación popular en Colombia

Lola Cendales, Marco Raúl Mejía, Jairo Muñoz (Compiladores  y editores)

Varios autores

"Creo que el futuro de la obra de Paulo Dreire está íntimamente ligado al futuro de la educación popular, en tanto concepción general de la educación... poco más de 20 años después de la Pedagogía del oprimido, la educación popular marcada por esta obra continúa siendo la mayor contribución que el pensamiento latinoamericana dio al pensamiento pedagógico universal. Es el marco teórico que continúa inspirando numerosas experiencias ya no solo en América Latina sino en el mundo. No solo en países del tercer mundo, sino también en los que tienen un alto desarrollo tecnológico y en realidades muy distintas".

Moarcir Gadotti

Paulo Freire: una biobibliografía

Formato: 17 x 24 cm

224 páginas

290 gr.

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En muchas oportunidades, he preguntado a mis estudiantes cuáles serían las principales razones para decir que en Cuba es bueno vivir. La mayoría de las veces sus respuestas están relacionadas con el acceso a la salud, la educación y la seguridad social y efectivamente, estos son los pilares de nuestro modelo socialista, pero para las personas jóvenes constituyen realidades tan asumidas desde la cotidianidad que se tornan demasiado habituales o quedan congeladas en un discurso que, a fuerza de repetición, se hace irrelevante.

Yo me atrevería a decir que existe un modelo cubano de bienestar que se ha incorporado con tanta familiaridad acrítica que ha quedado invisible a nuestros ojos o paradójicamente instalado en la voz de muchos de los que ya no están, luego de haberlo perdido, o de visitantes que viven otras realidades en sus países de origen. De la vida cotidiana en Cuba, por lo general se habla de las dificultades, sobre todo de índole económica, pero pocas veces se escucha hablar de nuestras bondades y fortalezas.

Algunas experiencias profesionales vividas me han hecho pensar mucho en nuestro socialismo, visto como cultura y civilización alternativa. Cuando los psicólogos y otros especialistas participamos en el proceso de lograr el retorno del niño Elián González, emergió con mucha fuerza este tema. Más recientemente en consulta, conversando con algunos ancianos repatriados, con niños que por decisión de sus padres deben irse a residir a otros países o con jóvenes que han retornado de España luego de vivir la experiencia de ser echados a la calle por no tener trabajo ni dinero para pagar la renta, me vuelve a resurgir, a partir de sus vivencias, la idea del modelo cubano de bienestar.

Recuerdo cuando Elián estaba en Estados Unidos que el abuelo Juanito le decía telefónicamente que le estaba haciendo una chivichana para su regreso y al otro día aparecía en la pantalla televisiva que le habían regalado un carro eléctrico de juguete que parecía de verdad, si los abuelos o el padre le decían que su perrito lo extrañaba, al otro día aparecía Elián con un cachorro de labrador que le habían regalado, si le decían que le habían comprado un librito de Elpidio Valdés, aparecía Elián vestido de Batman. Sin embargo, el cariño de su familia, el amor de cuantos lo esperaron, la solidaridad de sus amiguitos del aula, de sus maestras, pudieron más que todas las cosas materiales del mundo.

Conversando hace muy poco con un adulto mayor que tomó la decisión de no regresar a EE.UU. luego de haber vivido 19 años en ese país, me decía: Es real doctora, allí se vive muy cómodo, pero eso no lo es todo en la vida, allá "no eres nadie", no existes para nadie. Me contaba que se pasaba largas horas solo en la casa, esperando que los hijos y nietos regresaran de trabajar y de la escuela, que se quedaba encerrado porque no podía salir ya que, según ellos, estaba viejo y no lo dejaban manejar, y que por el día el barrio en que él vivía parecía una maqueta, no se veía persona alguna, ni nadie tenía tiempo de dedicarte un rato para conversar. En una visita que hizo a la otra hija que vive en Cuba, decidió no regresar. Me cuenta que está haciendo ejercicios en el parque, que juega dominó por las tardes, que les repasa al otro nieto y a dos amiguitos más, que ha recuperado unos cuantos amigos de la "vieja guardia" y que con el dinerito que le mandan de allá y la ayuda de su familia aquí, tiene de sobra para cubrir sus gastos. Usando sus palabras textuales me decía: "Algunos conocidos me decían que iba a venir al infierno, pero en realidad, doctora, me siento en el paraíso. Evidentemente, el modo de vida que ahora lleva no será el paraíso, pero le genera mayor bienestar".

Un día me llevaron a un niño hijo de dos diplomáticos, que vino de vacaciones y no quería regresar con los padres a la misión donde ellos estaban trabajando, estaba "alzado", en plena "huelga", decía que lo dejaran con la abuela, que él no quería irse de nuevo, que no le gustaba estar allá. Cuando pregunté a los padres qué sucedía con el niño, me contaban que allá tenía que vivir encerrado por razones de seguridad, no tenía apenas amiguitos con quien compartir después de la escuela, y no estaban los primos, a los cuales adoraba. Desde que llega aquí es como si le dieran la carta de libertad —me decían los padres—-, se va para el parque de la esquina con los amigos del barrio, sale a pasear con los primos, juega pelota y fútbol en plena calle, se pasa el día rodeado de los abuelos, de los tíos y de los vecinos. En la entrevista con el niño me contaba que los primos le decían que él era bobo porque quería quedarse en Cuba teniendo la oportunidad de estar en otro país y el niño me decía: "Yo extraño mucho cuando estoy aquí la pizza de peperones, pero te cambio un millón de pizzas por quedarme viviendo ahora mismo en Cuba".

Un joven que vino de retorno de España, me contaba que se había quedado sin trabajo y por supuesto no tenía dinero para pagar la renta, que la dueña le dio tres meses de plazo y al no tenerlo lo echó a la calle, pero lo más triste del caso es que nadie, ni sus amigos, le tendieron una mano pues le decían que dada la crisis cada cual "debería arreglárselas como pudiera" y tuvo que regresar porque la opción que tenía era o dormir en el metro o virar para la casa de sus padres aquí en Cuba. Al final, me decía, quienes están prestos a acogerte son los tuyos.

Me he quedado pensando en estos testimonios que muy bien podrían servir para tantos jóvenes que no encuentran bienestar alguno de vivir en Cuba y que solo imaginan una vida "de progreso" en el exterior o sobrevaloran la vida afuera como una vida de éxito y oportunidades, pero yo me pregunto: ¿qué tenemos aquí que falta en otros lugares? ¿Qué descubrieron el niño, el adulto mayor y el joven que vino de España, a partir de sus experiencias allá, que nosotros no vemos aquí? ¿Realmente el modelo de vida que proponen las sociedades capitalistas contemporáneas constituye actualmente un modelo de bienestar, a pesar de estar vendido por los medios de comunicación como el "sueño del progreso prometido"? ¿Hablamos hoy de buena vida o del buen vivir, de vida llena o vida plena? ¿Necesariamente el desarrollo económico y tecnológico es lo único que garantiza el bienestar personal y social?

Voy a hacer un esfuerzo de síntesis a partir de estas experiencias profesionales en lo que considero radican algunas de las bases de nuestro modelo cubano de bienestar.

EN PRIMER LUGAR EL NO SENTIMIENTO DE EXCLUSIÓN, EL NO VIVIR "ANOMIA SOCIAL"

Este es un tema de profundas connotaciones espirituales y éticas. Cuando uno llega a un barrio en Cuba y pregunta por una persona, por lo general te dicen: "Vive en aquella casa". Los cubanos todos tenemos un nombre y una biografía porque todos tenemos espacios de pertenencia (familia, escuela, comunidad, centro de trabajo) y de participación social, todos en nuestra vida hemos asumido responsabilidades, asistimos en el barrio a las reuniones, a nuestro consultorio del médico, votamos en la misma urna, compramos los productos normados en el mercado o tenemos el mismo mensajero. Seguro que en algún momento hemos dicho: "Las mismas caras todos los días", pero justo ahí radica un escenario vital de grandes dimensiones humanistas y solidarias.

La anomia social o en palabras del abuelo que entrevisté el "Tú no existes", resulta una experiencia contraria a la que vivimos en Cuba, es la experiencia de vivir sin tener un lugar, sin ser reconocido o advertido, y no se trata de un lugar físico, sino de un lugar simbólico, un lugar de pertenencia y participación, un lugar que da sentido a la vida. Vivir en el "no lugar" es sentirse aislado, en soledad existencial, es sentirse extraño y ese es uno de los problemas del mundo actual. Incluso los lugares donde hoy coexisten muchas personas, más que lugares de encuentro son especialmente "no lugares". Resulta increíble que en un metro puedan ir diariamente cientos de personas que no intercambian palabra alguna y que muestran mayor contacto con los medios tecnológicos en una especie de autismo técnico, que de persona a persona. Otro "no lugar" son los aeropuertos y los moles (catedrales del consumo): mucha gente a tu alrededor y absolutamente ningún contacto. Si te caes nadie te recoge, porque además, existen tantas leyes de "derechos ciudadanos" que supuestamente protegen a las personas desde una visión individualista, que nadie te toca no vaya a ser que te acusen de acoso sexual. Están legislados el "no contacto" y la indiferencia.

Hoy día la realidad social en otros países hace que cada vez estemos más excluidos que incluidos. Amén de la existencia de desigualdades sociales como consecuencia de las realidades económicas actuales en Cuba, nuestras políticas promueven la inclusión social conducente a borrar la distancia de género, color de la piel, capacidades físicas, orientación sexual. Cuba, como sistema social, a pesar de todas las dificultades y contradicciones, intenta construir un mundo donde todos quepamos, y donde la reciprocidad humana espontánea se da a partir de estas condiciones. En "la otra geografía", en el mapa de la globalización neoliberal, dividida en clases, los nexos interpersonales están dañados por disímiles diferencias y los unos quedan alejados de los otros por fronteras invisibles, que laceran la integridad y la participación.

LOS DIVERSOS ESPACIOS DE SOCIALIZACIÓN

Los espacios de socialización son muy importantes en la vida, el entramado social es el recurso, el sostén para todo sujeto, pues está claro que ciertamente es en él que una persona puede desarrollarse en su potencial con plenitud. Las familias viven actualmente en aislamiento en muchas partes del mundo y mientras mayor es el nivel de vida, mayor es el modo de vida enclaustrado. Nadie conoce al vecino de al lado, nadie sabe quién es, dentro de las casas los miembros no tienen muchos espacios cara a cara, porque la invasión de la tecnología es tal que un padre puede estar chateando con un colega en Japón y no tiene la menor idea de lo que le sucede al hijo en el cuarto contiguo. En estudios que se han realizado en diferentes partes del mundo, el tiempo de conversación mirándose a los ojos, que un padre (especialmente el papá) dedica a sus hijos, no pasa de 15 minutos diarios.

Uno de los grandes impactos del modelo capitalista hegemónico actual es el poco tiempo para la familia u otros espacios comunitarios, los días entre semana la familia como grupo "no existe", los horarios extensivos e intensivos de trabajo, el pluriempleo de los padres para poder solventar las cada vez mayores exigencias del consumo, hacen que aquellos viejos rituales y tradiciones familiares se hayan desterrado de la vida cotidiana. Los psicólogos y sociólogos de muchos países plantean que el mayor impacto de esta realidad son la soledad infantil y la ausencia de vínculos en el anciano. Muchos niños de la clase media o media alta llegan de la escuela sin que asome en el hogar un rostro adulto hasta horas avanzadas o permanecen con una nana que brinda comida, pero no puede suplir el afecto y la atención de los padres.

Los medios tecnológicos aparecen como el antídoto a la soledad, pero sin ninguna restricción de los adultos, lo que puede producir adicción a los videojuegos, incrementar la violencia e incentivar la erotización temprana. Es poco frecuente que los niños o adolescentes dispongan en el mundo de hoy de las plazas públicas, las calles y los parques al aire libre como lugares de encuentro porque no hay seguridad ciudadana para ello. Los universos espacio-temporales de la red urbana destinados a la juventud, son vistos por los adultos como lugares de amenaza y peligro más que de esparcimiento y construcción de lazos sociales. En Cuba los parques y las plazas siguen siendo lugares de socialización de diferentes generaciones.

La familia cubana está tejida en redes sociales de intercambio, con los vecinos, con las organizaciones, con la escuela, con los parientes, incluidos los emigrados. Lo característico del modo de vida de los cubanos son los espacios de socialización, el tejido social que no excluye y deja sin nombre a nadie. Yo diría que la célula básica de la sociedad en Cuba, además de la familia como hogar, la constituye la red de intercambio social familiar y vecinal, ese tejido social en redes, representa una de las fortalezas invisibles más grandes que tiene el modelo cubano de bienestar, es ahí donde radica el mayor logro de nuestro proceso social, la solidaridad social, la contención social, el intercambio social permanente. Ese capital es solo perceptible para el que lo pierde y comienza a vivir otra vida fuera del país.

A pesar de que tenemos dificultades económicas y problemas no resueltos, la familia en Cuba existe. La familia cubana comienza a vivir intensamente después que los niños salen de la escuela y los niños, jóvenes y adolescentes hacen vida familiar-comunitaria a partir de su salida de los centros escolares. La vida familiar en Cuba no se produce a puerta cerrada. La puerta de un hogar cubano puede ser tocada muchas veces por los agentes de fumigación, por los vecinos, por la enfermera, por los dirigentes de base, por los "puerta-propistas". Hay que salir diariamente al mercado, ir a casa de los vecinos para recoger mandados, botar la basura, ir a la farmacia, buscar a los niños en la escuela. La vida familiar en Cuba es multigeneracional, donde todas las edades se mantienen interactuando, la mayoría de los adultos mayores no viven en asilos, su verdadero espacio por lo general es la comunidad.

LA SOLIDARIDAD SOCIAL A CONTRACORRIENTE DEL INDIVIDUALISMO

En el escenario internacional actual el bien individual es más importante que el bien social, el modelo de desarrollo económico pone a las personas ante el deseo de vivir "mejor" (a veces a costa de los demás) por encima del vivir todos bien. Hoy día la gente dice "yo no le hago mal a nadie, que nadie se meta en mi vida, a mí me gusta, a mí me va bien, es mi cuerpo, es mi vida, es mi espacio", eligen la actuación que maximice los beneficios y las ganancias. El "nosotros" se sustituye por el "yo". La conducta egoísta en este mundo hegemónico actual es denominada y bien ponderada como "racionalidad instrumental" cuando en realidad esa racionalidad lo que esconde es una gran insensibilidad social.

En nuestro país existe la solidaridad social, aunque hoy vivimos una suerte de paralelismo entre nuestros comportamientos solidarios y la insensibilidad de algunas personas. La socialización del transporte o "botella", por ejemplo, el hacer de tus vecinos, tu familia, la socialización vecinal de teléfonos particulares, el pasarse los uniformes escolares, algunas medicinas, el brindar tu casa particular como aula después de un ciclón que afectó la escuela, son ejemplos de nuestro intercambio solidario. Me contaba una joven que estudiaba en la escuela Lenin que en el grupo de sus amiguitas, además de ser una práctica generalizada de los grupos, se juntaba cada semana lo que traían de la casa para repartírselos equitativamente y así todas comían lo mismo, independientemente de que algunas podían traer más cosas y otras no traían casi nada. Para ellas lo más importante eran la amistad y la hermandad.

LA CREATIVIDAD E INTELIGENCIA COLECTIVAS

En Cuba, además de que puedes conversar y tener múltiples intercambios sociales, puedes darte el lujo de una buena charla con muchas personas. Todos sabemos de algo, todos podemos dar una opinión o podemos tener buenas ideas, tenemos cultura política, cultura deportiva o algunos saben mucho de arte. Tenemos capital cultural acumulado y eso es parte de nuestro patrimonio social y del bienestar invisible. No somos para nada ignorantes, resultado de los niveles educacionales alcanzados. Los cubanos y las cubanas impresionamos por nuestra capacidad para conversar, para emitir ideas y criterios. Uno de los grandes problemas que tengo como psicóloga clínica, cuando atiendo a las personas, es que se me va el tiempo, porque estamos acostumbrados a conversar, algunos me traen una lista de cosas escritas para que no se les escape lo que desean decir. Estamos acostumbrados a regalarnos tiempo y eso es un lujo en los momentos actuales, cuando nadie tiene tiempo que ofrecer, donde en todas partes del mundo se vive el síndrome de la prisa.

En mis visitas a impartir docencia a países latinoamericanos, en los trabajos de estudios de familia que deben presentar en clases, los estudiantes presentan una realidad familiar-social que me deja perpleja, por la carga de problemas sociales acumulados, no solo en familias pobres, sino de cualquier clase social. Me doy cuenta, por lo que escucho, de que nosotros estamos a siglos de distancia, porque el tema no es económico, sino de ignorancia, de pobreza mental acumulada, de estigmas sociales, prejuicios de clase, de género, de raza, violencia contra la mujer, soluciones mágicas a los problemas sin fundamento científico, abuso sexual infantil, poligamia, taras genéticas por una sexualidad irresponsable o sexo entre parientes, todo ello son problemas cotidianos. Son los problemas asociados al desamparo social, a la ausencia de programas sociales de prevención. Para nosotros es excepción lo que para ellos es cotidiano.

Como profesora siento que nuestra población es culta y desarrollada, y lo vivimos sin apenas darnos cuenta y aunque lo cotidiano aparenta ser intrascendente, es el gran telón de fondo de la historia. Algunos jóvenes emigrados suelen darse cuenta de esta realidad social tan diferente con la que tienen que aprender a lidiar.

¿CÓMO POTENCIAR NUESTRO MODELO CUBANO DE BIENESTAR?

El nuevo modelo económico tiene, entre sus objetivos, incrementar la productividad. Con el nuevo modelo económico el gran desafío es fortalecer nuestra propuesta cubana de bienestar que representa una alternativa al anti-modelo dominante, una concepción que también comparten y reiteran prácticamente todos los pueblos indígenas del continente y del mundo y proviene de una larga tradición dentro de diversas manifestaciones religiosas. Todas estas visiones, incluida la cubana, es que el objetivo global del desarrollo, que no es tener cada vez más, sino ser más, no es atesorar más riqueza, sino más humanidad. Se expresa en su insistencia en vivir bien en vez de mejor, lo que implica solidaridad entre todos, prácticas de reciprocidad y el deseo de lograr o restaurar los equilibrios con el medio ambiente y a la vez mejorar las condiciones de vida de la población. Sin embargo, la mejora en las condiciones de vida no va a revertir sola los problemas de índole social que hemos acumulado. La dimensión económica no puede aislarse de las dimensiones sociales, culturales, históricas y políticas que otorgan al desarrollo un carácter integral e interdisciplinario, para recuperar como objeto fundamental el sentido del bienestar y del buen convivir.

No hay que ser un científico social para percatarnos de que, al margen de las condiciones de vida, en nuestro país existen muchas personas y familias que más que pobreza material ya tienen instalada la pobreza espiritual. Algunas familias tienen pobreza mental, expresada en sus estrategias de vida alejadas de los más elementales comportamientos decentes, en sus patrones de consumo distantes de la realidad de nuestro país, cercanos a la tenencia material superflua, en sus aspiraciones alejadas del bienestar común. Ahí radica la cultura de la banalidad y de la frivolidad propia del modelo hegemónico actual.

La acumulación de problemas materiales producto de la cruenta crisis económica de la década de los 90, ha deteriorado sustancialmente los valores a nivel social. Los valores no son solo principios, sino que deben ir acompañados de comportamientos, para que no pierdan su eficacia. Si desde las prácticas contradecimos los principios, pues estamos ante una crisis de valores.

Cuba no está ajena a las influencias hegemónicas del actual mundo unipolar y supuestamente global, hay que continuar tratando de construir un modelo de bienestar alternativo "a la intemperie", bajo todas las influencias que genera la colonización de la subjetividad, incluyéndonos, a pesar del efecto modulador de nuestras políticas sociales. En el mercado no valen los ideales, sino la capacidad de consumo, los no consumidores se vuelven seres humanos "no reconocidos", excluidos de todo tipo de reconocimiento social.

Existe hoy en el mundo una sobresaturación de información, algunas muy buenas, pero otras plagadas de mediocridad y superficialidad. Los medios de comunicación del actual modelo hegemónico fomentan la banalidad con tal de vender más. Somos atiborrados con entretenimientos, novelas, series y películas de violencia que tienen un poder de encantamiento increíble porque atrapan, pero se corre el riesgo de ser arrastrado al ocio y a la adicción (drogas, alcohol, sexo promiscuo, dinero fácil, juegos de azar, videojuegos).

Cuando Gandhi, Premio Nobel de la Paz, señaló los siete pecados capitales de la sociedad contemporánea se refirió precisamente al contexto global en el que nos encontramos inmersos: Riqueza sin trabajo, Placer sin conciencia, Conocimiento sin utilidad, Comercio sin moralidad, Ciencia sin humildad, Adoración sin sacrificio y Política sin principios.

Por lo general, la publicidad y el mercado asocian el bienestar al placer, al tener, al éxito, al estatus.

Es cierto que si no tenemos mucha cultura, la tendencia a pensar que en el tener está el bienestar y dejarnos atrapar por todas las propuestas de consumo crece como "hierba mala", es someternos a la ignorancia. La ética del ser requiere de una formación moral, una preparación, una educación familiar, en general una educación de mayor envergadura, y a eso es lo que tenemos que apostar como sociedad.

FOMENTAR LA SOLIDARIDAD SOCIAL

Con el fortalecimiento del trabajo por cuenta propia, la comunidad constituye el espacio vital de muchas familias. Familia-comunidad-organizaciones-trabajo se fortalecen en sus vínculos. Sin embargo, los nuevos escenarios constituyen una magnífica oportunidad para fortalecer la vida comunitaria, además de potenciar el trabajo en beneficio del bienestar común. Cuba aporta la diferencia en el sentido de solidaridad y responsabilidad social que hemos incorporado.

Se hace necesario potenciar una cultura solidaria y una responsabilidad social que sirva de antídoto a la penetración de la cultura del mercado. Es importante que la gente mantenga su eticidad solidaria, que no se fragmente el proyecto colectivo. Aunque el nombre, y no la idea del trabajo por cuenta propia sugiera una cierta desconexión social, que no representa nuestra ética solidaria.

FORTALECER EL ESPACIO COMUNITARIO

La familia y la comunidad han ganado en importancia en Cuba como escenarios de la vida en los tiempos actuales. Cuando algún visitante observa nuestro modo de vida comunitario, en ocasiones refieren que antes en su país se vivía así, pero hace más de diez años que ya se vive a "puertas cerradas" y a "casas vacías durante gran parte del día" Esto se debe, en su mayor parte, al surgimiento de nuevas tecnologías, a horarios laborales cada vez más extensos, a la frecuencia con la que cambiamos de trabajo y casa, y a ciudades cada vez más grandes y pobladas. El crecimiento exacerbado del individualismo está haciendo cada vez más difícil encontrar una sensación de comunidad. La comunidad ha sido reducida al núcleo familiar mínimo, y en estas circunstancias es muy fácil caer en el aislamiento, que conlleva a la soledad y la depresión, creando un gran colapso social, con resultados tan drásticos como incrementos en violencia, abuso de drogas y enfermedades mentales.

Cuando las personas de todas las edades, grupos sociales y culturas sienten que pertenecen a una comunidad tienden a ser más felices y saludables, y crean una red social más fuerte, estable y solidaria. Una comunidad fuerte aporta muchos beneficios, tanto al individuo como al grupo en sí, ayudando a crear una mejor sociedad en general. Nuestro gran desafío es que nuestras puertas no se cierren, que no perdamos la sensibilidad por los otros, por nuestro barrio y entorno, que sigamos preocupándonos por el bien común.

Las diferentes formas de inserción a la economía no han deteriorado sensiblemente el tejido social existente, no somos una sociedad estratificada en clases sociales, sino tejida en redes familiares, vecinales y sociales, mantenemos una ética solidaria.

Una aspiración importante es que en la comunidad se encuentren soluciones novedosas a muchos de los problemas sociales que tenemos basado fundamentalmente en esa visión de la comunidad como espacio potenciado en la solución de los problemas. Para ello se necesitará una mayor dinamización de la comunidad en su capacidad para influir en las problemáticas locales.

Es importante mantener la implicación de los ciudadanos en la vida social, preservar el cuidado de nuestros espacios, el respeto a los ancianos, los niños, las mujeres, las personas con alguna discapacidad y sobre todo, mantener la responsabilidad social en la educación de las jóvenes generaciones.

Tomando en consideración todos estos elementos, considero que tenemos una gran responsabilidad social de no perder nuestro modelo cubano de bienestar, que nuestro país cuenta con condiciones sin precedentes para marcar la diferencia, que es preciso continuar resistiendo a la colonización de la cultura y la subjetividad, que el gran desafío es seguir proponiendo otros modelos de ser humano y de colectividad que realmente indiquen caminos de verdadera humanización.

(Tomado de Kaos en la Red)

El Gobierno de la isla ha sido felicitado por la FAO por su capacidad para reducir el hambre y la pobreza. El país caribeño tiene índices de bienestar social muy cercanos a los que marca la agenda de la ONU para 2015

"El desahucio no existe en Cuba"

"Estimado Comandante: Tengo el honor de dirigirme a usted en mi calidad de Director General de la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO), para felicitarle muy sinceramente a usted y a todo el pueblo cubano por haber anticipadamente cumplido la meta propuesta por la Cumbre Mundial sobre la Alimentación, que se celebró en Roma en noviembre de 1996, y que proponía reducir a la mitad el número de personas desnutridas en cada país antes del año 2015". Así comienza la carta que José Graziano da Silva acaba de enviar a Fidel Castro.

Mientras, un reciente informe de la organización Save the Children sitúa a Cuba como el país de América Latina con mejores condiciones para la maternidad. La isla aparece en el puesto 33 a nivel mundial, por delante de Argentina (36), Costa Rica (41), México (49) y Chile (51). La ONG, con sede en Londres, toma en cuenta factores como el bienestar, la salud, la educación y la situación económica de las madres, así como las tasas de mortalidad materna e infantil.

El alcance de los logros sociales de Cuba es tal que muchos de los Objetivos del Milenio, propuestos por las Naciones Unidas para el 2015 como metas para la humanidad, ya son una realidad entre los cubanos. Las estadísticas de UNICEF demuestran que no existen casos de desnutrición severa, lo cual es un síntoma claro de que han logrado contener "el hambre y la pobreza extrema", el primero de los Objetivos de la ONU.

Los salarios están todavía por debajo de lo que marca la Naciones Unidas Los salarios están aún por debajo de lo que propone la organización internacional, algo que se compensa en parte con los subsidios y gratuidades que existen sobre parte de los alimentos, el transporte, teléfonos, agua, electricidad, la Salud Publica y la Educación. Además, cuentan con un sistema de seguridad social que entrega módulos de ropa, muebles y elementos de limpieza a las familias vulnerables, mantiene centros de acogida para todos los huérfanos y financia comedores para jubilados donde un almuerzo cuesta unos 4 céntimos de euro.

La protección de la infancia es uno de los mayores éxitos de Cuba, país donde no existe ni un solo niño de la calle y en el que todos acuden a la escuela, incluso los pequeños que viven en lo más intrincado de las montañas. Lo cierto es que hace ya muchos años que en la isla se ha cumplido el objetivo de que "la enseñanza primaria sea universal", incluyendo el acceso de las niñas a las aulas, lo que nos lleva a otro de los objetivos.

El 63% de las plazas universitarias en están ocupadas por mujeres cubanas

La ONU reclama dar a las féminas todas las posibilidades de educación para avanzar en "la igualdad de género y la autonomía de la mujer", mediante su preparación profesional y su incorporación al trabajo. En Cuba ellas son la mitad de la población pero ocupan el 63% de las plazas universitarias. A nivel laboral, entre 1970 y el 2008, el número de mujeres dirigentes creció 7 veces y el de las técnicas se multiplicó por 6. El Foro Económico Mundial sitúa a Trinidad Tobago y Cuba como los países latinoamericanos donde hay mayor equidad de género, muy por delante de Colombia, Brasil y México.

La "reducción de la mortalidad infantil" es un gran logro de la salud pública cubana. En la isla mueren menos de 5 niños por cada 1000 mil nacidos vivos, un índice sólo comparable al de algunos países desarrollados. Este tema va de la mano con el objetivo de "mejorar la salud materna", otro área en la que se han alcanzado resultados excepcionales gracias a que casi el 100% de las gestantes paren en centros de salud, asistidas por médicos y reciben atención médica, gratuita y permanente, desde el primer mes de embarazo.

Todos los portadores del VIH tienen acceso a tratamiento antirretroviral Además, la ONU se propone "Combatir el VIH SIDA y la Malaria" y Cuba forma parte de el reducido grupo de países donde todos los portadores del virus tienen acceso al tratamiento antirretroviral, conocido popularmente como "cóctel". Los laboratorios de la isla producen el paquete de genéricos y se los entregan de forma gratuita en las farmacias. Gracias a esto durante los últimos años el número de enfermos y fallecidos se redujo sustancialmente. Los pacientes tienen atención médica permanente y ambulatoria, lo cual les permite llevar una vida tan normal que cada año un centenar de mujeres portadoras del virus paren niños sanos asesoradas por médicos especializados.

El hecho de que Cuba haya sido capaz de cumplir con la mayoría de los Objetivos del Milenio debería ser una buena noticia para el mundo. Que un país subdesarrollado, de escasos recursos naturales y sometido a un Embargo Económico por la mayor potencia mundial fuera capaz de lograrlo demuestra que esos objetivos de bienestar social están al alcance de todos.

En la capital española, los manifestantes colmaron el Paseo del Prado y, a la altura del Congreso de los Diputados, en la plaza Neptuno, pidieron a viva voz la dimisión del ministro de Educación de Rajoy, José Ignacio Wert.

Los españoles pusieron el grito en el cielo para protestar por los recortes que el cada vez más impopular gobierno de Mariano Rajoy pretende llevar a cabo en educación. Miles de profesores y alumnos se manifestaron en las calles de Madrid y Barcelona, entre otras treinta ciudades, en el marco de una huelga en los niveles primario, secundario y universitario públicos de toda España contra el modelo neoliberal que impone la reforma educativa del gobernante Partido Popular. La famosa "Marea Verde" –color del sector educativo en Madrid– se lanzó a las calles de la capital con el lema "No a la Lomce (Ley Orgánica para la Mejora Educativa, que impulsa el PP), no a los recortes, no a la contrarreforma", para exigir la retirada de la reforma de educación que podría aprobarse hoy.

Los manifestantes colmaron el Paseo del Prado y, a la altura del Congreso de los Diputados, en la plaza Neptuno, pidieron a viva voz la dimisión del ministro de Educación español, José Ignacio Wert. "No vamos a permitir una ley que nos hace retroceder a la época franquista, al pretender volver a introducir la religión en las escuelas", afirmó a la prensa el secretario de la Plataforma Estatal por la Escuela Pública, Carlos López Cortiñas, quien confía en que el gobierno aplace la aprobación de la norma.

Anteayer, Barcelona fue escenario de una multitudinaria manifestación que acaparó toda la atención en la jornada de huelga de 24 horas del sector educativo español. También hubo protestas en otras ciudades, como Sevilla, Bilbao, Santiago y Valencia, en esta última con algunos incidentes. Tras una pancarta con el lema "Per la cohesió social. Ni Lomce, ni retallades" ("Por la cohesión social. Ni Lomce, ni recortes"), miles de catalanes, profesores, alumnos y padres protestaron con sus camisetas amarillas, color que identifica a este sector en Cataluña.

"Estamos sufriendo los recortes, la falta de personal docente para cubrir las bajas y esto repercute en la calidad de la enseñanza", dijo Ana Gorrochategui, maestra con más de veinte años de experiencia. "La nueva ley perpetúa la reducción de gastos en educación y amplía la financiación a centros privados por diferentes vías", añadió la profesora catalana. "En la universidad aumentaron las tasas que hay que pagar para inscribirse en las materias, y conseguir becas es casi imposible porque se han reducido al mínimo", apuntó por su parte Alba Martínez, estudiante de Psicología.

El nuevo paro tuvo lugar tras meses de movilizaciones y un día antes de la jornada en la que el Ejecutivo español tenía previsto aprobar la llamada "ley Wert", en referencia al polémico ministro de Educación español, aunque ahora se podría aplazar. El ministro, responsable de frases como "hay que españolizar a los catalanes", o por considerar "adoctrinamiento" la materia Educación para la Ciudadanía, que pretende eliminar, es uno de los miembros más cuestionados del gobierno y su figura genera animadversión entre los estudiantes, que dirigieron fuertes mensajes críticos hacia él.

El paro, que es histórico porque abarca todos los niveles educativos, terminó resultando un éxito, según los convocantes, alcanzando un seguimiento medio del 80 por ciento (72 por ciento entre los profesores y 90 por ciento entre los alumnos), del 75 por ciento en la enseñanza obligatoria (primaria y secundaria) y de hasta un 95 por ciento en las universidades.

En cambio, el Ministerio de Educación hizo una breve valoración y cifró en un 20 por ciento la participación en la jornada de huelga, a la que estaban llamados unos 800 mil profesores y 10 millones de alumnos y a la que se sumaron también los padres de niños de educación infantil, no llevando a sus hijos a los centros de enseñanza.

Según denuncian los sindicatos del sector, la reforma del conservador PP está teñida de una matriz ideológica, profundiza los recortes, amenaza la igualdad de oportunidades y no resuelve los problemas del sistema educativo. También pidieron al ministro que abra un proceso de negociación con la comunidad educativa.

Por su parte, el secretario del sindicato de estudiantes, Tohil Delgado, advirtió que la "ley Wert" sólo busca desmantelar la escuela pública, discrimina a los alumnos por renta y contribuye a precarizar aun más la situación de los jóvenes en España, entre los cuales el desempleo se encuentra por encima del 50 por ciento.

La Lomce consolida los recortes, al reducir el gasto en Educación hasta un 3,9 por ciento del Producto Interno Bruto en 2015 –más de 10 mil millones de euros–, en comparación al 5 por ciento de la media que se aplica en los países de la Unión Europea (UE).

Entre algunos puntos de la controvertida reforma se destaca impulsar un adelanto a los 15 años de la separación entre los alumnos que optan por la Formación Profesional o el Bachillerato, iniciativa que puede contribuir a una expulsión más temprana del sistema educativo de los estudiantes que provienen de los sectores más populares de España.

Asimismo, se elimina finalmente la materia obligatoria Educación para la Ciudadanía, contenidos introducidos en la currícula por el gobierno socialista de José Luis Rodríguez Zapatero, que aborda cuestiones relacionadas con la ética, valores democráticos y convivencia. Por otro lado, se permite la financiación con fondos públicos de centros que segregan a niños y niñas y se recupera la asignatura Religión como opcional, algo que responde a una exigencia de la Iglesia Católica.

Miles de estudiantes chilenos volvieron hoy a salir a las calles para exigir una profunda reforma educativa que lleve a un sistema de enseñanza pública gratuita y de calidad, en la segunda manifestación de carácter nacional este año, ya que hubo movilizaciones en ciudades como Valparaíso y Concepción.

La marcha nacional, convocada por la Confederación de Estudiantes de Chile (Confech), reunió a unas 80 mil personas, de acuerdo con los organizadores, y a unos 37 mil, según las autoridades. En Santiago, la protesta transcurrió pacíficamente y sólo al final grupos de encapuchados provocaron desmanes y la intervención de la policía, con saldo de 73 detenidos y tres policías y un periodista lesionados.

Jóvenes con disfraces marcharon y bailaron con pancartas alusivas a “no vender la educación”. La marcha partió de la Universidad de Santiago y culminó en el Parque de los Reyes, en medio de un férreo control de la policía militarizada de carabineros.

“Si no presionamos los cambios no van a llegar y seguirá la segregación en la educación”, declaró el presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad Católica, Diego Vela. Destacó el carácter nacional de la manifestación, y anticipó que el 21 de mayo “volveremos a marchar y esa será la última oportunidad del gobierno para generar cambios y cumplir sus promesas”.

Otro de los líderes estudiantiles de la Universidad de Chile, Andrés Fielbaum, subrayó que la exigencia del movimiento estudiantil es por una educación gratuita que no dependa de un bono o un cambio en un formulario. Agregó que “la educación es un derecho” e insistió en la necesidad de buscar una forma efectiva de poner fin al lucro, así como medidas para fortalecer la educación pública.

Carolina Schmidt, nueva ministra de Educación, dijo: “nuestro sistema educacional tiene profundas injusticias. Es un deber de las autoridades y del mundo político avanzar hacia corregir esas injusticias, así como del movimiento estudiantil manifestarse para, justamente, relevar la importancia que requiere la educación en nuestro país”.

Schmidt, quien enfrentó hoy la primera protesta estudiantil, fue acusada por los estudiantes de haber suprimido miles de becas tras asumir su cargo hace dos semanas.

El presidente chileno, el conservador Sebastián Piñera, reiteró su rechazo a las exigencias de una educación pública gratuita y de calidad, al señalar que no está de acuerdo en que “el dinero de todos los chilenos pague la educación a los más ricos”. Añadió: “Creo que el Estado no tiene derecho a monopolizar la educación”.

La ex mandataria socialista Michelle Bachelet, favorita para los comicios presidenciales del 17 de noviembre próximo, sostuvo que hay que avanzar en la gratuidad en educación y descartó que ésta beneficie a los ricos.

El movimiento estudiantil, en lucha desde 2011, quiere poner fin al modelo heredado de la dictadura de Augusto Pinochet (1973-1990). A la fecha, son menos los escolares que asisten a escuelas públicas gratuitas y la mayoría va a colegios privados en los que se pagan mensualidades compartidas entre padres y el Estado. Pero en el ámbito universitario no existe la gratuidad.

La sucesión de hechos que provocaron la muerte por armas de fuego de decenas de niños estadounidenses ha dado origen a una nueva industria: la fabricación de chalecos antibalas para escolares. Una compañía de Denver, Colorado, la Elite Sterling Security, ha vendido 300 en los dos últimos meses y ya acumula dos mil pedidos de familias residentes en distintos puntos del país (www.guar dian.co.uk, 26/4/13). La empresa está negociando con más de una docena de escuelas del Estado la venta de versiones reducidas de tales defensas al uso militar que los niños colgarían en el aula y se pondrían en caso de peligro.

Los padres tienen bien presente la masacre de Newtown del 14 de diciembre del año pasado: Adam Lanza, con un rifle Bushmaster 223, disparó 154 balas contra un grupo de escolares segando la vida de veinte de ellos y la de seis adultos y una última bala con una pistola Glock de 10 mm para suicidarse: 155 proyectiles en sólo cinco minutos (www.sa lon.com, 28/3/13). Barry Tull, director de la escuela preparatoria de Worcester, ubicada en el Maryland rural, ha desplegado 80 escudos antibalas en las aulas “disfrazados” de pizarras blancas. El proyecto de enmienda que restringe la venta de armas a civiles presentado al Congreso por Obama –con medidas, entre otras, como la prohibición de comerciar armas de asalto– fracasó en el Capitolio y las familias y los enseñantes toman precauciones.

La empresa que proporcionó el equipo de la escuela de Worcester es la Hardwire, “que ha vendido ‘pizarras blancas’ similares a establecimientos escolares de North Dakota, Pennsylvania y California”, agrega The Guardian. El chaleco antibalas escolar pesa unos cuatro kilos, cuesta convencer a los niños de que lo porten, pero cuando lo llevan en la espalda, los más pequeños tienen el cuerpo prácticamente cubierto. La Asociación Nacional del Rifle (NRA, por sus siglas en inglés) arguye que es mejor el sistema de guardias armados. Este poderoso lobby ha hecho lo suyo para bloquear el proyecto en el Congreso. Desde hace tiempo.

Una investigación conjunta del diario The Guardian y la Sunlight Foundation llegó a esta conclusión: 43 de los 45 senadores que torpedearon las medidas de control de armamentos recibieron “donaciones” de la NRA (www.guardian.co.uk, 19/4/13). Por otra parte, la NRA viene aportando desde 1990 más de 800.000 dólares a las campañas electorales de 40 senadores que votaron contra la enmienda (//sunlight foundation.com, 18/12/12).

La documentación analizada por la Sunlight muestra que lo sucedido en Newtown provocó una recaudación record de aportes voluntarios a la NRA: 2,7 millones de dólares en efectivo sólo en enero y febrero de este año. Hay gente a la que le gusta disparar.

Otros dos grupos, Propietarios de Armas de EE.UU. y la Asociación Nacional por el Derecho a las Armas, tal vez incluso más extremistas que la NRA en la materia, también procuran: el senador Ted Cruz, uno de los republicanos más duros contra la enmienda, ha recibido 9000 y 5000 dólares respectivamente de cada uno de esos clanes. Algunos sobornos llegan por vías menos directas. El senador Jeff Flake, que se opuso al control de armas en el último minuto, recibió en el 2012 cinco mil dólares del Proyecto Madison, una congregación de derecha muy activa que en su programa considera prioritario el derecho a poseer pistolas y ametralladoras de todo calibre y nivel.

The Guardian señala que, aunque las sumas “donadas” son relativamente pequeñas, indican el grado de importancia que cada grupo atribuye a los diferentes medios de contrarrestar cualquier intento de coartar la posesión de armas. La NRA invirtió más de 8,5 millones de dólares durante la reciente campaña electoral en propaganda por televisión y llamados telefónicos. El análisis de la Sunlight Foundation establece que, después de la matanza de Newtown, la NRA promovió una campaña contra el control de la venta de armas al menos por cinco empresas de televisión.

El presiente Obama reaccionó airadamente contra los senadores que rechazaron la propuesta de enmienda y los acusó de ceder al cabildeo de los grupos proarmas y de obturar la mejor posibilidad en una década de controlar su venta. Incluso algunos republicanos moderados y cuatro demócratas bloquearon un acuerdo bipartidista por el cual se hubiera ampliado la investigación de antecedentes de los compradores por Internet y en las exposiciones del ramo.

Patricia Maisch, sobreviviente de la masacre de Tucson que segó la vida de seis personas en enero del 2011, estaba en la galería del Senado acompañando a los familiares de las víctimas de Newtown. Recibió el rechazo del proyecto con el grito de “¡Vergüenza para ustedes!” y la policía la sacó del Capitolio (www.huffington post.com, 17/4/13). Una mayoría de la opinión pública estadounidense está a favor del control de armas, pero el pueblo es una cosa y los representantes que elige, otra.