“Mientras la educación pública estatal es incluyente, la privada es excluyente”

El debate sobre políticas educativas está hoy en el centro de las preocupaciones del conjunto social. Hace 30 años la dirección de Fecode lanzó el Movimiento Pedagógico (MP), con el propósito de conmemorar este acontecimiento entrevistamos al profesor Abel Rodríguez, Secretario de Educación de Lucho Garzón y por un tiempo de Samuel Moreno Rojas.

Gonzalo Arcila (GA). Hace 30 años se lanzó el Movimiento Pedagógico (MP) en Bucaramanga. Queremos apelar a la memoria del profesor Abel Rodríguez Céspedes: ¿Para usted qué significa, 30 años después, aquel Congreso?
Abel Rodríguez (AR). Usted dice, Gonzalo, que se están ‘celebrando’. Por el contrario, digo que no se está celebrando un hecho tan importante. Se olvida la fecha que dio origen al MP, fecha fundacional. El Congreso de Bucaramanga es un evento sindical de Fecode, muy importante porque ocurre después de firmado el Estatuto Docente (ED). Es decir, después que Fecode logra materializar la conquista sindical más significativa del Magisterio colombiano en sus años de lucha. En ese sentido, el Congreso tenía un desafío: ¿Qué hace Fecode de aquí en adelante?

GA. Y ante semejante triunfo, ¿a qué se enfrentaba el Magisterio?
AR. Los logros eran notables. Ya se había negociado el ED, su reglamentación había avanzado significativamente, lo mismo que la ley. Entonces, había que definir la ruta por seguir. De algún modo, lo obtenido les permitía a la dirigencia y el Magisterio una pausa en medio del fragor de los años recientes. Una pausa para pensar a dónde enrutar la lucha, y lo importante para tener en cuenta fue el acierto con se obró: tomar el camino del MP, paralelo a la lucha por la defensa de la educación pública. El Congreso de Bucaramanga tiene dos grandes méritos: uno, el compromiso de Fecode con la defensa de la educación pública, con impulsar un gran movimiento pluralista, convocando ampliamente a sectores distintos del Magisterio a luchar por la defensa de la educación pública, ya amenazada por las políticas oficiales. De otro lado, plantarse el MP.

GA. ¿Cuál es la importancia del MP?
AR. Que rescata para los educadores su disciplina, la pedagogía. Es decir, dota a los maestros de un estatuto intelectual. Mientras en el proceso anterior el estatuto docente requería un acuerdo con el gobierno nacional, el desarrollo del MP no tenía tal exigencia. Era una iniciativa que Fecode podía desarrollar autónomamente. Es decir, lo aprobado en Bucaramanga les da a los maestros unas tareas diferentes de las que venían atendiendo. Es un salto cualitativo muy importante porque pone a los maestros a pensar en su oficio, en el significado de su trabajo cotidiano, en la importancia de la pedagogía, en la necesidad de impulsar reformas profundas en la educación.

GA. Usted dice: lo problemático es que no se está celebrando. Teniendo en cuenta estos 30 años y el papel de los maestros en este nuevo momento, y además la existencia de dos estatutos docentes y la expectativa de lograr uno solo, ¿cómo cree, profesor Abel, que se están abordando estas disputas? ¿Cuál es su punto de vista?
AR. Este es un problema que merece la atención de Fecode, los sindicatos y los maestros. Se necesita un solo ED. Pero justo por la importancia del asunto se puede pensar en la necesidad de examinar lo ocurrido en Bucaramanga y qué ha pasado con el MP. Lo uno no excluye lo otro. Es más: el gran telón para examinar la problemática debiera ser el MP, porque una comprensión sobre el trabajo docente es lo que permite, digamos, fundamentar la propuesta de un ED unificado. Digo, por tanto, que no hay celebración, y si no la hay es porque todavía no hay compresión entre nosotros del liderazgo del magisterio, del tema pedagógico, y el de la enseñanza como aspecto fundamental para enfrentar el problema de la unificación del estatuto docente.

Del activismo al gobierno de Bogotá

GA. Usted tuvo un protagonismo muy importante en Bogotá como Secretario de Educación del Distrito (SED) en dos períodos, Tal experiencia, teniendo en cuenta sus consideraciones preliminares, ¿cómo la valoraría hoy?, ¿cuál es, para el Magisterio, el valor de esa experiencia?
AR. El ejercicio de la SED por quienes hicieron parte de la lucha magisterial se presentó como gran ocasión de llevar a la práctica unos ideales, en construcción, antes y luego del MP, sobre todo después. Por ejemplo, el tema de reconocer la educación como derecho fundamental de niños y jóvenes, que implicaba trazar políticas públicas para hacer realidad esa noción de la educación como derecho básico. En eso se trabajó. Pero para hacerlo realidad se requerían avances concretos: el primero, fundamental, fortalecer la educación pública. Sin un sistema público fuerte, bien financiado, el derecho a la educación es utópico. Y en tal sentido sólo el Estado, a través del sistema público educativo, puede garantizarlo. Los particulares, así hagan bien su trabajo –como sucede en muchos casos– no garantizan el derecho a la educación porque tienen que cobrar, y al hacerlo excluyen a mucha gente del derecho. Mientras la educación pública estatal es incluyente, la privada es excluyente, mientras la educación pública estatal es incluyente la privada es excluyente y como aquí no había una realización plena del derecho a la educación para la niñez, la infancia y la adolescencia –por el déficit que presentaba el sistema escolar–, pues el tema de fortalecer la educación pública resultaba fundamental.. Y para fortalecer hay diversas estrategias, la principal, creando instituciones públicas de educación. Antes de nosotros, Mockus y Peñalosa subieron la matrícula sostenida por el Estado bajo la estrategia de concesión y convenios con particulares, para lo cual no había que crear instituciones educativas estatales públicas con maestros nombrados por el Estado. Nosotros escogimos la ruta más correcta, y por ello nos la pasamos creando colegios, mejorando los existentes.

GA. ¿Cómo más se puede fortalecer la educación pública?
AR. Otra vía sustancial es su gratuidad, condición esencial para que haya el derecho a la educación. Por ello, cobrar costos a los padres de familia por la institución educativa para que los niños puedan acceder a la escuela y permanecer dentro del sistema son formas de violar el derecho básico, o son hechos y políticas que lo impiden. Por esto, una de las cosas más importantes que se hicieron en Bogotá, en el 2000, fue suprimir los cobros de costos directos o indirectos a los estudiantes. Pero no sólo decirles a los papás, ustedes al principio no pagan nada, eliminarle los 40.000, 50.000 o 100.000 que pagaban, porque eso parece insignificante. No. Es darles apoyos concretos para asistir al colegio, por ejemplo: transporte escolar, alimentación escolar, útiles escolares, subsidios para los niños más pobres. Eso que suelen llamar costos indirectos de la educación es fundamental para hacer real el derecho a la educación.

GA. Esa experiencia en Bogotá, en términos de cifras y de lo que fue su gestión, primero en la alcaldía Lucho Garzón y luego en la de Samuel Moreno, ¿cómo la caracterizaría, qué tanto se avanzó, qué piensa que quedó pendiente?
AR. Se avanzó considerablemente, entre otras cosas, con algo simbólico: la implantación de unas políticas que no deben tener regreso, apropiadas por los padres de familia, la comunidad, la ciudad. Por tanto, no será fácil que un próximo gobernante las eche para atrás. Pero falta universalizar esas políticas.

GA. ¿Cómo es el tema de la universalidad?
AR. En educación, la universalidad es condición central. Por ejemplo, la alimentación no puede ser para unos niños y no para otros. En tal aspecto, lo que uno puede preguntarse es si se avanza para que todos los escolares tengan alimentación escolar o eso está estancado. Ejemplo, el tema de la educación cerca a la casa es un principio fundamental de la educación, que se ha resuelto con transporte escolar pero que debe ser transitorio: lo ideal es que los niños tengan el colegio cerca a su casa. Se debe seguir una política de construir colegios grandes y pequeños, según las necesidades, viendo qué falta en la comunidad. Ahora, desde mi punto de vista, digo que Bogotá tiene dos grande baches: uno, la educación de los niños pequeños, el preescolar y el anterior al preescolar, si se quiere, y la universidad. Sobre ambos baches tiene que trabajar el gobierno de Bogotá. Esto significa que la ciudad todavía tiene que invertir grandes recursos en educación; que es ejemplar lo hecho en estos últimos años pero muy insuficiente.

GA. Sobre la insuficiencia, ¿los maestros bogotanos sí se han apropiado de estos resultados, sí asumen que efectivamente se ha avanzado, que hay nuevas premisas pero que se requiere profundizar, llevarlas más allá; que ellos deben ser agentes catalizadores?
AR. Buena parte de los maestros se apropia y reconoce tan importantes avances en la educación de la ciudad. Otros siguen siendo víctimas de la insatisfacción personal, con su propia situación como maestros, en quienes predomina esa insatisfacción, lo que impide ver bien estos avances.

GA. Entonces, está el tema de los incentivos económicos…
AR. Sí, hay que mejorar las condiciones de vida y de trabajo del maestro. En eso hicimos grandes cosas, sobre todo en capacitación, con los incentivos, creando beneficios y estímulos a grupos de maestros que lo requerían, que deben llegar hasta la periferia, en fin, se hicieron cosas, pero como la situación del maestro depende del gobierno nacional, una política de mejoramiento fuerte y real no puede hacerla Bogotá. Es más: se enfrenta con la misma ley en muchos casos. Bogotá no puede mejora los salarios de los maestros, así quisiera hacerlo, porque la ley lo impide, y Bogotá pudiera mejorar las prestaciones sociales de los maestros, pero la ley lo impide porque pertenece a un régimen nacional.

GA. Pero eso es una limitación que los maestros tengan un régimen legal de tipo nacional, con la sociedad. Ese régimen les da una posición en el debate global en los temas de educación. ¿Eso no sería más bien una fortaleza, en lugar de una limitación?
AR. Es una fortaleza, pero en la vida del maestro es una limitación porque sus condiciones de trabajo son limitadas, porque él no acepta de buena gana trabajar en jornada completa –como debiera ser–, porque ve que no recibe el salario que merece por su trabajo. Luego el problema de la jornada única, que es una necesidad de la educación pública (aquí hay un problema grave: mientras los niños que van a colegios privados reciben 8, 9 o 10 horas de trabajo escolar, los que van a nuestro colegios públicos reciben 5 o 6 horas; entonces ahí comienza una inequidad muy grande en la educación). La única forma de lograr que el maestro se dedique de tiempo completo a la actividad docente es mejorando su salario, sus condiciones de vida; no hay de otra, y en esto no hay una política nacional. Es una ironía que el Gobierno hable de esos temas –no siempre habla–: lo hace cuando Bogotá toma caminos y le pone retos a la nación; por ejemplo, la gratuidad.

GA. Dices: los maestros son víctimas de la insatisfacción. En 1982, la situación era mucho más grave. Sin embargo, el Magisterio se plantea una perspectiva crítica constructiva, digámoslo así. Cuando iniciamos la conversación, decías que infortunadamente no se está conmemorando el Congreso de Bucaramanga y el lanzamiento del MP como debiera ser, a pesar de que hay premisas constituidas en estos 30 años. Entonces esa desazón que tú mencionas convierte a los maestros en víctimas, y toda víctima se queja.
AR. Pero es que hablamos del año 82. No olvides, Gonzalo, que se acababa de negociar un ED como producto de la asimilación de los maestros del viejo escalafón. Los maestros estaban recibiendo dinero, recursos. El ED no sólo era una norma sino también una realidad que contribuía a mejorar sus ingresos. Pero este mejoramiento, como efecto del ED, ya se acabó. Los maestros ya llegaron a grado 14, y a los nuevos les impusieron un estatuto con el cual obtener mejoras salariales. A través de esa carrera docente es muy difícil porque sólo en cuatro años, y bajo voluntad del Gobierno, se puede convocar un concurso y los maestros tienen que someterse a miles de condiciones para obtener ascenso y mejoras salariales. Ese estatuto para los maestros nuevos, que se ofreció como estrategia para mejorar su salario, fue la gran mentira, la gran farsa.

GA. Por qué no amplías la valoración de ese Estatuto…
AR. Cuando hicimos el Estatuto en 1979, no se planteó que era para mejorar los salarios del maestro; era para organizar la prestación, la realización de su trabajo, sus relaciones con el Estado, pero el efecto sí fue mejorar salarios, un aumento hasta del ciento por ciento y más, lo cual no ha vuelto a ocurrir. En el gobierno de Samper hubo un aumento por encima del costo de la vida, los tres ocho, una cosa importante, pero nada más. Con el nuevo ED para los docentes nuevos, eso se volvió un rezago respecto al salario de los maestros del 2277. Sólo a partir de la lucha en el Congreso por parte de unos senadores vinculados al Magisterio se han logrado aumentos para esos maestros diferentes, y ese era el compromiso nacional, pero pasó a ser algo incumplido, totalmente incumplido por el Gobierno. Entonces, lo que planteo ahora es que debemos concitar a los maestros a trabajar duro alrededor de la ampliación de la jornada escolar, y a su alrededor disputar una situación nueva en materia de ingresos y condiciones de vida.

GA. Sin desdeñar las condiciones de vida, para no caer en un utopismo ingenuo, se puede decir de todas maneras que el Magisterio, en relación con las iniciativas de hace 30 años, está un poco en retroceso. ¿O eres optimista ante las próximas actividades e iniciativas del Magisterio, teniendo en cuenta que hay un debate muy fuerte sobre política educativa?
AR. Considero que los maestros están ahí dispuestos a comprometerse en nuevos procesos. Pero para que tal compromiso sea más real, se debe mejorar sus condiciones de vida. ¿Cómo hacemos para que los maestros no sigan en una pelea con los rectores porque los ponen a trabajar, porque las horas ya no son de 50 sino de 60 minutos? Como se sabe, desde el punto de vista pedagógico esto es inexplicable, pues la duración del período depende de las necesidades del área, pero aún esa es una pelea cotidiana en Bogotá y en todo el país –que el rector nos cambió las horas de 50 y nos la puso de 60 minutos, podrían ser de 80 minutos o 120. Pero lo que pasa es que el maestro tiene unas horas de trabajo que son las que pueden realizar. Ahora, lo que en realidad siente es que le aumentan la carga laboral pero sin contraprestaciones. Yo le diría el Alcalde Gustavo Petro: creemos un estímulo para los maestros que quieran participar de la tarea de ampliar la jornada escolar en la ciudad, como él se comprometió en la campaña electoral, y con seguridad habrá miles de maestros que le jalarán a la cosa.

GA. Dices: sería buenísimo que Petro asumiera de modo proactivo, como se dice hoy, en términos económicos, la relación con el Magisterio para garantizar la jornada única, que sería el caso de Bogotá. Pero, pensando en términos nacionales y de los maestros mismos, su formación y su trabajo, ¿cómo crees que hay que plantear el tema y qué tipo de asuntos estarían en primer plano?
AR. Si hubiera un gobierno nacional comprometido con nuevas políticas educativas que den cuenta de estos problemas, obvio que el accionar de las regiones sería mucho más fácil. Nosotros nos planteamos en Bogotá la gratuidad de educación sin el beneplácito y el apoyo financiero del gobierno central. Todo mientras logramos que en lo nacional haya un gobierno en verdad comprometido con la educación publica y la asuma como problema esencial, como locomotora del bienestar general de la prosperidad. Mientras eso no pase les toca a los gobiernos locales tomar la iniciativa. ¡Un reto inmenso! La prueba para los gobiernos locales progresistas es lo social, no el mejoramiento, la modernización de la ciudad, en lo cual la burguesía es experta. Un gobierno de izquierda está para garantizar los derechos sociales; ahí hay un campo de acción. Por eso nos preocupa un alcalde que todo el día habla de metro y tranvía, y poco de escuelas y colegios.

GA. Quisiera que profundices en un tema ya mencionado: la educación tiene que trabajar dos ciclos muy importantes, el de la infancia y el de la universidad. Precisamente el año pasado hubo una movilización extraordinaria de los universitarios. Este año los jóvenes se han concentrado en la iniciativa de presentar un proyecto de ley para crear un sistema universitario adecuado a la actualidad. En ese proceso, los maestros están involucrados también (porque los jóvenes que se forman como maestros lo hacen en la universidad y siempre habrá preocupaciones sobre su formación). ¿Cómo ves el tema en tal perspectiva? Se habla de sistema universitario estatal. ¿Se puede hablar de un sistema de formación de maestros estatal? ¿Cómo? ¿Cómo enriquecer el debate en ese ámbito?
AR. Efectivamente, una nueva política educativa en el país pasa por una reforma muy profunda en la formación de maestros. Ello implica una reforma muy fuerte a las instituciones que los forman, las facultades de educación y las escuelas formales. No se cuánto se trabaje este tema en el marco de la reforma universitaria que impulsan los estudiantes, pero temo que poco; temo que no existe esa conciencia, y que la incidencia juvenil que estudian para ser maestros en ese movimiento es poca, y esto tiene una explicación: mayormente, la formación del maestro ocurre en universidades privadas. Sabemos que la Nacional no tiene facultad de educación y que la Pedagógica es cada vez más restringida, para hablar de lo que pasa en Bogotá. Por esto, veo lejos de este proceso a las universidades que forman al maestro. Es una cosa grave, no una buena cosa, pues hay ocasión para avanzar sobre una reforma general de la educación, por la cual luchan los estudiantes, y este esfuerzo debiera tener el componente de reformar la formación del maestro.

GA. Ahora, Abel, qué hizo posible que Bogotá rompiera la lógica del negocio, lo privado, y que se destinaran recursos cuantiosos a un sector público. Me gustaría que lo mencionaras.
AR. Varios factores intervinieron para posibilitar este proceso de trasformación que logró la ciudad: uno, que Bogotá venía construyendo en educación, no digo edificios sino asumiendo el problema de la educación. Desde la primera Alcaldía de Antanas –y eso hay que reconocérselo–, como asunto importante, había empezado a romper con la idea de que la educación dependía del gobierno nacional y que sin tal presencia nada se podía hacer. Y esas administraciones, dos o tres, hicieron cosas importantes, irónicamente en el marco del neoliberalismo, que no compartimos. Se hicieron cosas importantes, por ejemplo, que las escuelas públicas debían ser adecuadas, modernas…

GA. Que no fueran escuelitas sino colegios…
AR. Sí, que fueran colegios. Lo que no compartimos es que fueran en concesión. El interés por lo pedagógico, por ejemplo, el IDEP, se fortaleció en esas administraciones.

GA. Hay que recordar que el IDEP se creó por un acuerdo del Concejo, de una dirigente del partido comunista, Aída Abella.
AR. Pero el factor determinante, creo, fue la llegada al gobierno de Bogotá, primero, de un Alcalde, y, segundo, de un equipo de gobierno que sabía era de los problemas sociales de la gente, no de grandes cosas económicas. Era un equipo ajeno a grandes negocios. Era una administración que conocía los problemas de la gente, tanto que la bandera de Lucho Garzón fue la lucha contra el hambre, y luego se dijo: eso debe empezar en las escuelas y los colegios. Hablamos de escuelas sin hambre, colegios sin hambre, para favorecer a los niños. Fue clave un nuevo equipo humano, con nueva ideología, nuevo pensamiento y nuevo conocimiento sobre los problemas de la ciudad. Pero además hubo otro factor importante: la ciudad tenía recursos, como hoy (Bogotá siempre los tendrá), y por ello hizo una fuerte inversión en infraestructura, en educación, que no tiene antecedentes. Se pudo ejecutar en educación, en los cuatro años de Lucho, más de ocho billones de pesos.

GA. ¿Cuántos colegios nuevos se proyectaron y cuántos se construyeron en ese lapso?
AR. En el primer período se proyectaron 40 colegios nuevos y al terminar la totalidad ya estaba contratada, en construcción, algunos más avanzados que otros. Es más: ya se habían entregado varios; el programa quedó listo. Con Samuel, hasta cuando estuve, se contrataron otros dos colegios, que tenían comprados los terrenos desde Lucho Garzón.

GA. Pero había también una política de reforzamiento…
AR. Eso iba a decir: eso fue más importante; fueron reforzados y mejorados, ampliados, más de 220. Por lo menos el 50 por ciento de esos colegios fue repuesto en su totalidad. Fueron colegios hechos, completamente nuevos.

GA. ¿El conjunto de proyectos que se trabajaron, de acuerdo con lo que tú has señalado, implicaron unas cifras de que valor?
AR. La inversión total, entiendo, en el gobierno de Lucho, superó un billón cuatrocientos mil millones de pesos. No tengo los datos de la administración de Samuel, pero estamos hablando perfectamente de más de dos billones de pesos invertidos en infraestructura, lo cual no tiene antecedentes de ninguna naturaleza, ni en Bogotá ni en el país. La prueba de esta importancia es que cuando los megacolegios se volvieron un asunto político importante, la Ministra decidió hacer megacolegios en convenio con la entidad territorial, y mientras nosotros hacíamos 40 en Bogotá, para el resto del país se hicieron 40.