Hace diez años escribí el artículo que incluye desdeabajo en esta nueva edición. Ahora un nuevo debate está en curso. El pretexto: los resultados de las pruebas Pisa. El tono del debate es apocalíptico, y hasta el gobierno del presidente Petro y su Ministra de educación se han mostrado preocupados. Pero no solo ellos. En marzo del 2024 se cumplen 10 años de la publicación del número 102 (marzo de 2014) de la revista de Educación y Cultura, cuya portada resaltaba el título: ¿Evaluar o Medir? Límites de la Prueba Pisa.
La revista, desde diferentes perspectivas, hace una crítica sistemática a las pruebas y a la institucionalidad puesta en marcha por la Ocde y la empresa Inglesa Pearson. En la génesis del movimiento pedagógico estuvo el rechazo a la tesis de los Tecnólogos de la Educación, que proclamaron la siguiente consigna: evitar que los y las maestras enseñen. En su remplazo se propuso el uso de la máquina de enseñar inventada por Skinner.
Hoy se acepta que sin maestras y maestros investigadores, comprometidos en el arte y la ciencia de enseñar, es mposible formar las nuevas generaciones. Pero ha surgido una nueva consigna que proclama en silencio: evitemos que los maestros evalúen y valoren el acto de enseñar y, así mismo, eliminemos a las familias, la sociedad, el Estado y las nuevas generaciones del juicio de evaluar y valorar.
Esta situación, a todas luces absurda e ininteligible, lleva ya tres décadas de funcionamiento. La renuncia al juicio evaluativo y valorativo implica una aceptación voluntaria de servidumbre ante una élite codiciosa que está poniendo en peligro la existencia misma de la humanidad. La crítica que desde la revista Educación y Cultura se mantiene sobre ese sinsentido tiene, no hay duda, una validez que hoy resulta salvadora. De tal calado es, por tanto, el problema que la sociedad colombiana y la sociedad planetaria en general tiene que resolver.
En el caso colombiano están dadas las condiciones culturales, sociales, jurídicas y económicas para llegar a un acuerdo histórico cultural sobre evaluar y valorar la obra de formar las nuevas generaciones en la perspectiva de una Colombia Potencia de la Vida, la Paz Total, la preservación de la biodiversidad y la transición energética.
En otros continentes y sociedades el debate tiene las mismas aristas. Lo local y lo global hoy son modos de existencia inmediatos. No hay solución local sin solución planetaria. En este caso se trata de la formación de las nuevas generaciones: obra síntesis en la que está en juego el presente y el futuro de la humanidad. Así mismo sucede con el tema de la preservación de la biodiversidad. O con la abolición de la guerra como solución a problemas políticos, culturales o económicos. Se trata, pues, de asumir con todas sus implicaciones la evidencia de estar obrando en condiciones de un cambio de época orientado a crear una sociedad postcapitalista.
Dicho esto, retomo lo escrito diez años atrás bajo el mismo título que tiene este artículo:
Rudolf Hommes, exministro de Hacienda de César Gaviria (1990-1994), en su columna del periódico El Espectador (abril 1 de 2014) recordó lo siguiente: “Hace unos veinte años fui invitado a un foro sobre desarrollo económico en Bogotá y le dediqué la charla al tema de la educación. Después de la presentación se acercó un colega columnista y me dijo que le había parecido importante hacer énfasis en educación, pero que tuviera en cuenta que la ‘educación no registra’. Observo con complacencia que ahora no solamente registra, sino que es uno de los temas más destacados en la agenda de los candidatos a la Presidencia”.
Esta remisión a veinte años atrás es fundamental en la valoración del actual debate sobre sociedad, educación, tecnología, cultura artística y científica. Pero especialmente para lograr que el debate se traduzca en consensos que permitan definir la política educativa que ha de orientar la formación de las nuevas generaciones desde el preescolar hasta la universidad. Hace 20 años se expidió la Ley 115 (Ley General de Educación) y Rudolf Hommes era ministro de Hacienda. En febrero de 1994 declaró para El Espectador lo siguiente: “Verdaderamente, le hubiera metido más plata a la educación, si nos hubiéramos dado cuenta a tiempo de su importante prioridad”.
Efectivamente, el gobierno de César Gaviria (1990-1994), no tenía entre sus prioridades ni la educación, ni la cultura artística y científica. Al contrario, su concepción de la educación y la cultura era puramente neoliberal. Esta política llamada de Apertura Educativa se hizo pública el 19 de mayo de 19911. La propuesta gubernamental fue tajantemente rechazada por el movimiento pedagógico y Fecode, la organización gremial de los maestros. Los argumentos para ese rechazo están consignados en los artículos de la revista Educación y Cultura Nº 21 de junio de 1991.
El acumulado político cultural del movimiento pedagógico permitió que a la crítica siguiera la propuesta. Desde la revista Educación y Cultura Nº 23 y con el respaldo de Fecode, se convocó un gran Foro (noviembre de 1991) para discutir la elaboración de una Ley General de Educación. El consejo editorial de la revista elaboró una declaración donde formuló un conjunto de tesis a tener en cuenta en la estructuración de la Ley. Dos temas eran centrales. En primer lugar, la idea de estar en una época de cambios. Se sostenía en la declaración que: “Vivimos una época histórica caracterizada por cambios vertiginosos y de proporciones mundiales. Las transformaciones políticas, económicas y culturales en nuestro país y en el mundo exigen una toma de posición frente a las propuestas y a las formas de acción política, así como frente a la ciencia y la tecnología, la comunicación y la educación”2.
En segundo lugar, la declaración reconocía que la Constitución de 1991 abría un campo de opciones para transformaciones políticas, sociales y culturales: “Mediante la promulgación de la Constitución de 1991, se abre una nueva etapa en la historia política del país con la reestructuración del Estado y una nueva perspectiva sobre la democracia como forma de participación política. Corresponde a los maestros, a los padres de familia, a los estudiantes, a las comunidades, a los partidos y movimientos políticos, profundizar en el análisis y la realización de las posibilidades y proyectos cuya formulación es posible a partir de la constitución”3.
El entusiasmo que la iniciativa desencadenó cristalizó en la propuesta de convocar una Constituyente Educativa. El proceso nacional de discusión de la Ley, con sus viscisitudes, ha sido analizado desde diferentes perspectivas. La Ley 115 no fue resultado de una Constituyente pero recogió en su articulado tesis renovadoras de la institucionalidad educativa vigente en ese momento. La verdad histórica que aquí simplemente testimoniamos, fue la del protagonismo del movimiento pedagógico y de Fecode en la elaboración de la Ley teniendo como horizonte la Constitución de 1991 y la idea de estar en una época de cambios.
Este ciclo culminó con un acontecimiento inesperado. El presidente Gaviria decidió, al finalizar su gobierno, convocar lo que llamó Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo. El mandato asignado al grupo de trabajo entre quienes estaban Gabriel García Márquez y Rodolfo Llinás fue calificado de Misión de Sabios. Carlos Eduardo Vasco, a quién se le asignó la tarea de coordinación de los trabajos de la misión, en el discurso de instalación dejó constancia de lo paradójico de la convocatoria en los siguientes términos: “Porque era altamente improbable y parecía a todas luces imposible, que en el año final de su gobierno se empeñara usted en un proyecto visionario de trazar caminos de utopía, caminos que usted mismo no podría ya alcanzar a transitar”. Los trabajos de la misión se sintetizaron en el libro titulado, Colombia al filo de la oportunidad.
El destino de las recomendaciones que elaboró la comisión fue el olvido. Manuel Hernández, uno de los colaboradores de la Misión, escribió en Razón Pública (enero 31 de 2013) una evocación tristemente juguetona de lo sucedido con los 9 volúmenes que recogen los trabajos de la Misión. Recuerda que para noviembre de 1994, él y Carlos Eduardo Vasco fueron recibidos en audiencia por el vicepresidente del gobierno de Ernesto Samper (1994-1998) Humberto de la Calle Lombana, nombrado como cuota política del expresidente Gaviria. Manuel Hernández cuenta lo siguiente: “Relatar la entrevista con el vicepresidente es sumario: llegamos, no nos recibió más que como mensajeros, tomó los libros y los colocó en un estante, nos dio las gracias y esbozó vagamente un compromiso con una nueva oficina o departamento dedicado a los estudios de competitividad. Fin. Hasta el día de hoy, como se dice en esos casos”.
Si el vicepresidente, amigo de quien convocó la Misión, no entendió nada, menos entendió el ministro de educación de Samper en ese momento: el señor Arturo Saravia Beter, también cuota política de Gaviria. El presidente Samper, deslegitimado por una fracción de la élite dirigida por Andrés Pastrana, como un rehén del cártel de Cali, tuvo que realizar permanentes reajustes de gabinete orientados a garantizar las alianzas indispensables para mantenerse en la presidencia en correspondencia con su consigna: aquí estoy y aquí me quedo.
En uno de los reajustes llegó al ministerio María Emma Mejía. La ministra aceptó la propuesta del proyecto: La Educación un Propósito Nacional, para construir un Plan Decenal de Educación. En octubre de 1995 se expidió el decreto 1719 que le dio respaldo legal a esa tarea. Se estableció como procedimiento para garantizar la participación de la ciudadanía los foros municipales y departamentales. Las conclusiones de esos foros alimentaron el documento borrador del Plan que fue discutido, reelaborado y aprobado en el Foro Nacional llevado a cabo el 29 y 30 de enero de 1996. Los acuerdos que se tradujeron en tesis orientadoras del Plan Decenal (1996-2005) ratificaron algunos de los postulados del Movimiento Pedagógico contenidos en la Ley. Se fortalecía así lo ganado en el debate contra el plan neoliberal de la Apertura Educativa.
Sin embargo, en un otro reajuste salió la ministra y fue designada Olga Duque de Ospina, una dirigente conservadora. La voluntad de continuidad que un plan requiere quedó en suspenso en el ejercicio de sus funciones. Un nuevo cambio se produjo ya para finalizar el gobierno. El ministro de educación entrante, Jaime Niño Díez, en el informe final de gestión de todo el ejercicio de gobierno, sostuvo un juicio que para decirlo con las palabras de Carlos Vasco, parecería “a todas luces imposible.” En el informe se afirma lo siguiente: “[…] se ha cristalizado la más importante reforma educativa del presente siglo y se ha configurado un completo y futurista Proyecto Educativo Nacional que, tal como se plasmó en el Plan Decenal de Educación, deberá regir los destinos del sector hasta el año 2005”4.
El rediseño tecnocrático del Estado y la tarea de debilitar a Fecode
El presidente Andrés Pastrana Arango (1998-2002). asumió que la ilegitimidad del gobierno de su antecesor y la iniciación de conversaciones de paz con las Farc para buscar una solución política negociada al conflicto armado, le daba patente de corso para adelantar políticas que iban contra la legalidad vigente y contra la idea de Estado Social de Derecho. Esa voluntad se justificaba, además, por la crisis económica. Miguel Urrutia, exgerente del Banco de la República, caracterizó esa crisis como la más desastrosa del siglo XX. En su libro, Los actores de la crisis económica de fin de siglo, planteó: “La historia del desarrollo económico modesto de Colombia en el largo plazo se explica en parte por la ocurrencia de crisis cambiarias y financieras recurrentes que reducen la tasa de crecimiento promedio del país. La crisis de 1998-1999 fue la más desastrosa del siglo XX”5.
En esas condiciones, la tecnocracia de Planeación Nacional y del Ministerio de Hacienda aprovecharon la ocasión para emprender una ofensiva contra los logros derivados de la aplicación de la Constitución de 1991. En 1998 el Departamento Nacional de Planeación y el Ministerio de Hacienda organizaron el que llamaron Primer Seminario de Análisis y Diseño Institucional: Hacia el Rediseño del Estado. La política neoliberal se ponía al mando desde esas instancias gubernamentales. La teorización del propósito está recogida en el libro Hacia el Rediseño del Estado, publicado en 1998. Fedesarrollo, a su vez, y con el respaldo del BID, el Banco de la República y Planeación Nacional, bajo la dirección de Alberto Alesina, organizó un grupo que elaboró la propuesta básica de los cambios a realizar. En el texto síntesis de los trabajos de ese equipo, Alesina planteó lo siguiente: “[…] la Constitución promete demasiado a muchos ciudadanos como si Colombia pudiera crear el Estado de bienestar de un país industrial avanzado”6.
En lo relativo al magisterio y a Fecode, el mismo Alesina sostuvó: “[…] los maestros, gracias a un sindicato muy poderoso, son una categoría sobreprotegida que, de lejos, recibe un tratamiento muy favorable en términos de salarios y, especialmente, en términos de pensiones”7. La tarea de eliminar el supuesto trato favorable en salarios y pensiones del magisterio implicó una contrareforma en términos de racionalización de las plantas de personal docente, redistribución del situado fiscal de acuerdo a estándares fijados por Planeación Nacional, suscripción de convenios de desempeño por las autoridades municipales y departamentales, establecimiento del sistema de evaluación y la readecuación administrativa del Ministerio de Educación y de las Secretarias de Educación.
En una primera fase adelantó la política el ministro Germán Bula, y en una segunda Francisco José Lloreda. Bula se centró en la tarea de montar la institucionalidad evaluativa para castigar el magisterio y debilitar a Fecode. Lloreda, con el ministro de Hacienda Juan Manuel Santos, llevaron a cabo la tarea de recortar los recursos para la educación mediante el Acto Legislativo No. 1 de reforma de la Constitución y la Ley 715. El último acto del ministro Lloreda fue el establecimiento de un nuevo estatuto docente mediante el decreto 1278 de junio de 2002.
Esta tarea se consolidó en los dos gobiernos del presidente Álvaro Uribe (2002-2010), bajo la dirección de Cecilia María Vélez, ministra de educación durante los ocho años. La esterilidad de ese proyecto tecnocrático lo puso en evidencia la misma ministra, en declaraciones a El Espectador (marzo 11 de 2007). Al referirse al Plan Decenal (1996-2005) afirmó: “Yo no entendía muy bien para qué un plan como éste cuando estábamos armando otros planes que podemos llamar tecnocráticos”. Esa confesión surgía de los trabajos de evaluación del Plan en la perspectiva de elaborar un nuevo Plan Decenal. Dijó: “…] cuando evaluamos el Plan Decenal anterior, apareció toda la riqueza de esa discusión”.
Hoy, al final del gobierno de Juan Manuel Santos (2010-2014), se produjo un acontecimiento altamente improbable y que a todas luces parecía imposible. Un estudio de la fundación Compartir, dirigido por el exministro de Hacienda Guillermo Perry, en el que participaron investigadores de la Universidad de los Andes, El Rosario, de California y la Rand Corporation, llegó a la conclusión del papel fundamental de la comunidad magisterial en la tarea de transformar la calidad de la educación. En una entrevista con la periodista María Jimena Duzán (Semana 6-13 de abril de 2014) Perry dice sobre esta súbita toma de conciencia: “No hay duda de que hay un despertar de la conciencia colectiva sobre este tema en el país”.
La periodista le recordó que la llamada Misión de los Sabios había llegado a las mismas conclusiones veinte años atrás. A esto respondió: “De pronto no era el momento. Estas circunstancias son distintas. Los empresarios de hoy se han dado cuenta de que tienen que tener trabajadores bien preparados para poder competir en un mundo globalizado. Segundo, porque hay una clase media que hoy está demandando no solo acceso a la educación sino calidad y tercero, porque quizás andábamos tan obsesionados con el problema del Estado por el tema de la inseguridad, que eso nos impidió pensar en los temas importantes”.
Tomemos la tesis de la obsesión por los problemas de seguridad del Estado. Ya vimos como esa obsesión le impidió a la elite reconocer lo obvio y la llevó a ilusionarse con proyectos tecnocráticos que eludían lo fundamental. El reconocimiento de esa obsesión puede permitir una discusión en profundidad sobre el modelo económico, su vínculo con la cultura artística y científica y la formación de las nuevas generaciones.
El colapso del proyecto neoliberal que tuvo su punto culminante en la explosión de la burbuja inmobiliaria (años 2007-2008) ha permitido poner en el horizonte la posibilidad de un capitalismo social en lugar del capitalismo depredador neoliberal, que orientado por la codicia ha puesto en peligro los mismos fundamentos biológicos de la humanidad. El Panel intergubernamental sobre el cambio climático en su último informe parte de esa constatación para ponerle plazos a la tarea humana de detener la llamada por el economista Joseph A. Schumpeter: la destrucción –que él piadosamente llamó– creadora, y que constituye una cualidad intrínseca del modo de producción capitalista.
Una cultura y una educación en correspondencia con las posibilidades de las contemporáneas revoluciones artistas, científicas y tecnológicas requiere un modelo económico que no sólo supere la política neoliberal y recoja lo mejor del keynesianismo, sino que requiere un proyecto que explore la tarea histórica de superar el modo de producción capitalista y experimente en la construcción de un modo de producción planetario post-capitalista.
En ese proyecto la codicia sería un valor estéril y en su lugar se promovería una disposición faústica autopoiética. Un ejemplo de ese tipo de disposición la encontramos en Tim Berners-Lee, quien hace 25 años inventó la WWW (World Wide Web). En su libro Tejiendo la Red (Weaving the Web) está la historia personal de un yo faústico puesto al servicio de la democracia cultural, el trabajo creador y un nuevo humanismo8.
En este horizonte, el protagonismo de la comunidad magisterial es estratégico. Ahora, se trata de una nueva comunidad, una comunidad de maestros y maestras que use la red como espacio planetario de investigación interdisciplinaria del proceso de la enseñanza y del proceso de formación de mentes para pensar las artes, las ciencias, las profesiones, los oficios y las tecnologías. Una comunidad así orientada podrá asumir los retos, ya no de una época de cambios sino de un cambio de época, de la cual somos testigos y debemos ser protagonistas.
La nueva voluntad faústica no tiene que hacer pactos con el diablo, y sus obras no tienen el propósito de acumular privilegios y ejercer un poder esclavizante sobre las personas. Esa nueva voluntad faústica podrá hacer de la Tierra un paraíso sustentable. La comunidad magisterial tiene que ser faústica en este sentido o nunca podrá reivindicar que estuvo a la altura de los retos que el cambio de época propone.
1 Documento MEN-DPN-2518-UDS-DEC. Resumen del PlN DE Apertura Educativa. 1991-1994.
2 Educación y Cultura Nº 23. Bogotá, diciembre de 1991, p. 2.
3 Ibíd., p. 3.
4 Reforma Educativa y Proyecto Educativo Nacional, Mineducación, Bogotá, julio de 1998, p. 43.
5 Urrutia Miguel y Llano Jorge. Los actores en la crisis económica de fin de Siglo. Universidad de los Andes, Bogotá, marzo de 2012, p. 1.
6 Alesina Alberto. Reformas Institucionales en Colombia. Fedesarrollo, Bogotá 2001, p. 2.
7 Ibíd., p. 30.
8 Berners-Lee Tim. Weaving the Web. HarpersCollins, San Francisco, 1999.
https://libreria.desdeabajo.info/index.php?route=product/search&search=B.
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