Desde finales del siglo XIX y a lo largo del XX, hubo preguntas sobre cuál es el tipo de trabajo que realiza un maestro en la sociedad: ¿Productivo?, ¿Reproductivo?, ¿Genera plusvalía1? O es alguien que es necesario al proceso de producción y la valorización sin producirla. En ese sentido, ¿Quién es un trabajador?, y ¿Quién un trabajador de la cultura? ¿Un profesional?, ¿Un trabajador proletarizado?, o ¿Un trabajador proletarizado de la enseñanza y el conocimiento?, ¿Un funcionario público? O, según la más remota denominación en sus orígenes: es una vocación o un segundo padre o madre. Respuestas que cruzan el futuro digno y decente de los/as maestros/as.
Paulo Freire.2
Esta cita del latinoamericano universal en educación y pedagogía, vislumbra las implicaciones de los nuevos procesos que enmarca la tecnología y que para el pensamiento crítico y emancipador, sirven para darle entrada a los entendimientos del «trabajo inmaterial». Procesos recientes que reformulan las maneras del trabajo y en forma específica las del trabajo de maestros/as de estos tiempos.
Un asunto central en las discusiones actuales por el Estatuto docente y, para abordar el debate sobre la naturaleza y el tipo de trabajo que realizan los/as maestros/as. También, para incidir en la reconstrucción de las organizaciones magisteriales de cara a este nuevo siglo, a la luz de la revolución científico-técnica en marcha, y la manera como el capital se las apropia y reestructura la educación para su proyecto de control.
Preguntar por el lugar de los educadores populares y quienes trabajamos en esta perspectiva, así como de los diferentes actores críticos en este nuevo contexto, y por el nudo de relaciones en las cuales queda inmerso su accionar –fruto de la manera como se construye este capitalismo que se reconfigura desde el conocimiento, la tecnología, la comunicación y la información, los nuevos lenguajes, la investigación y la innovación–, significa preguntar también por la manera como se transforman y crean los procesos críticos de este tiempo. Del mismo modo, inquiere las diferentes maneras de entender la acción humana y lo educativo3.
Por supuesto, del lugar de él o de la maestra dentro de la sociedad actual y de su relación con los otros trabajos, depende el marco de lucha a construir para hacer posible su reconocimiento en las condiciones de una sociedad que se recompone según las nuevas transformaciones en el conocimiento, la tecnología, la información, los nuevos lenguajes, la comunicación, la innovación y la investigación. Reconocimiento no solo en el lugar que el sistema les da a estos, sino, y ante todo, en las lecturas críticas y la importancia que estas otorguen al magisterio como una de las profesiones centrales a la constitución del «trabajo inmaterial» de estos tiempos.
Un marco que demanda modificaciones en la protesta, los movimientos sociales, lo gremial y lo político de este tiempo, los cuales deben readecuarse y encontrar sus nuevas maneras de acción y comprensión de la realidad, a la luz de los nuevos fenómenos, que lleven a transformar sus prácticas. Surge por tanto, la tarea de desarrollar nuevas conceptualizaciones para dar forma a una ampliación de la teoría que, a la vez que lea, ilumine a los nuevos procesos y caminos de lucha, de cambio y de emancipación al control político de estos tiempos. Así como, encontrar las formas alternativas y de crítica desde los nuevos lugares del «trabajo inmaterial».
Cómo no, si ciencia y tecnología se manifiestan no sólo en la vida cotidiana transformando los entornos locales, sino que ahora constituyen fuerzas productivas materiales, utilizadas como un empleado más, un miembro del obrero colectivo del capital social, que gesta una nueva producción de plusvalía a nivel mundial. Y por tanto, da lugar al mayor desarrollo del «trabajo inmaterial». Los trabajadores de esta nueva economía resultan convertidos en portadores de su medio de trabajo: el conocimiento. Reorganizando no sólo la producción sino las relaciones sociales y sus dinámicas de poder, reasignando el papel de los sujetos en estos aspectos.
El trabajo docente no puede verse en forma diferente de un sistema y entramado de relaciones sociales, que debe ser atendido en sus múltiples particularidades, que no son iguales a los de la clase obrera clásica. Ello exige no sólo organización gremial y política en el sentido clásico del obrero fabril, sino en la capacidad de colocar en un horizonte organizativo esas múltiples diferencias, dándoles forma en la vida de la organización que conviertan al asociado en un asalariado atendido en su realidad, más allá del gremialismo reducido a lo económico. Con asociados que se abren al releer su condición por quienes le proponen representar sus intereses con las múltiples facetas de su naturaleza e identidad en estos tiempos.
La escuela: ante el riesgo de la imposición y carácter político de la pedagogía
En la escuela hay la posibilidad de realizar el trabajo de una manera diferente a lo organizado por los manuales estandarizados propuestos en las últimas reformas y contrarreformas educativas de la globalización capitalista (estándares, competencias, formatos de calidad, entre otros). Es decir, existe la posibilidad de una elección para realizarlo de manera diferente. O, hacer la tarea y desarrollar el quehacer en otra perspectiva, ya que el proceso escolar en el espacio concreto del territorio y el orden escolar lo organiza, lo prepara y lo ejecuta el maestro y la maestra desde la especificidad de los estudiantes con los cuales trabaja.
Esta perspectiva hace real el sentido profundo de la «desmaterialización» de la producción, en cuanto forja una contradicción al capital. Por primera vez en la historia del control y el poder, el instrumento de trabajo es portado por el trabajador. Esto le permite al maestro, si tiene conciencia (tarea de las organizaciones), redirigirlo desde otros intereses y mostrar que esa manera de organizar la educación no es la única. Asumiendo su condición desde una perspectiva alternativa, ¡convierte su práctica pedagógica en un espacio de lucha!
Con esta orientación y convicción en su quehacer, el carácter político de la pedagogía no es externo al quehacer pedagógico. No es otorgado por otros discursos, profesiones o ideologías, y muestra que la pedagogía es sustancialmente política. Que gesta en su discurrir no sólo resistencias, sino esas formas del trabajo en que la producción y el consumo están ahí, no se pueden separar. Es decir, son indisociables. Abren la posibilidad de su manejo al actor de estas, y las convierte en lugares de construcción de los Proyectos Educativos y Pedagógicos Alternativos (Pepas). Razones de estructura que llevan a que el capitalismo reestructure la función docente. A que busque construirle regulaciones cada vez más estrictas para poder controlar este trabajo que no controla, y da origen a la disputa en la esfera de lo educativo y lo pedagógico.
Visible: una disputa por la estructuración y organización de aspectos que producen una tecnologización del proceso; por ejemplo, en la esfera de las nuevas tecnologías, y la introducción de NTIC es uno de sus aspectos. Así aparecen formas como la TV educativa, sistemas a distancia, instrucción con programación de computadores, entre otros4. También desde los libros aparecen con organización detallada instructivista, para hacer un control detallado del proceso educativo, y en su lugar, la pedagogía ocupa puesto central para construir la hegemonía y la contrahegemonía.
Esta situación se profundiza hoy con la reorganización de los procesos administrativos, que reestructuran contenidos y procedimientos del trabajo escolar, que buscan sacar del control del maestro y la maestra su quehacer. Un buen ejemplo, son las competencias y estándares, tanto en concepción como en ejecución, o los formatos que hay que llenar en los procesos de calidad, muchos de estos en las redes virtuales, para construir “la escuela eficiente”, hechos por expertos por fuera de la escuela y puestos en la escuela para que sus actores los operacionalicen. Al respecto, otra vez, están en juego ese control y la búsqueda de resistencias.
El Estatuto Docente y la resistencia al frente
Para evitar que emerja el saber del/a profesor/a, es ahí cuando el maestro y la maestra al mostrar la especificidad de su saber y su quehacer levanta como reivindicación redireccionar esos materiales planteados para fines específicos de control. Iza su sentir y conciencia desde su autonomía, de su tiempo-espacio con otros intereses, para convertirse en transformador de la práctica y a través de este compromiso producir saber sobre su quehacer, lo cual lo vincula a comunidades críticas y transformadoras. Estos elementos han ido constituyendo un acercamiento diferente a la concepción del maestro. Pugnan por construir su estatuto.
Un estatuto en busca de ampliar su fundamento con nuevas bases. Propósito que exige mostrar cómo la naturaleza del trabajo docente se amplía con otras concepciones, abriendo otras perspectivas. Es reconocida la mirada de la pedagogía crítica norteamericana, que insiste en esos elementos contradictorios y paradójicos del quehacer docente, que se dan en la tensión entre dominación-resistencia, que hace posible reconocer al maestro realizando un trabajo intelectual5 (propio del trabajo desmaterializado). Un trabajo y condición de ser maestro y maestra en este tiempo, en este tipo de capitalismo con sus nuevas formas de control y poder, sobre todo, dando forma a sus particularidades de clase, las cuales deben ser comprendidas y organizadas con nuevas propuestas, complementando las tradicionales, lo cual da también lugar a las transformaciones de la organización gremial que los representa.
* Ver: Las escuelas del capitalismo, espacio polisémico en disputa–Tomo III, próximo libro del autor que publicará Ediciones desde abajo.
1 Marx señaló que en algunos trabajos la producción y el consumo son simultáneos: por ejemplo, en actores, profesores, médicos, padres (sacerdotes).
2 Freire, Paulo. Pedagogía de la Indignación. Madrid. Ediciones Morata. 2001. Páginas 136-137.
3 MEJÍA, Marco Raúl. Las escuelas del capitalismo, espacio polisémico en disputa. De próxima publicación en la Editorial desde Abajo: Tomo III.
4 Para una ampliación, remito a mi libro La(s) escuela(s) de la(s) globalización(es) II. Entre el uso técnico-instrumental y las educomunicaciones. Bogotá. Ediciones Desde Abajo. 2011.
5 GIROUX, H. Los profesores como intelectuales. Barcelona. Paidós. 1990.
Recuadro 1
El maestro como asalariado y trabajador de la cultura
En esta etapa del capitalismo asistimos a la consolidación del sector servicios1 en la sociedad: esos trabajadores de oficina que tanto han servido a quienes se oponen a la interpretación marxista del trabajo y aun hablan de que no existe proletarización del empleo, y que la realidad que aparece es la de unas clases medias no proletarias, con la pertenencia de los trabajadores de oficina y los funcionarios. Algunos sostienen que esa es la ubicación de los maestros y maestras. Así, intentan construir una visión del maestro y la maestra que los saca de las luchas y de sus alianzas de clase. Son muchas de las concepciones que intentan convertirlos simplemente en unos profesionales funcionarios estatales; no en vano, desarrollan propuestas de desprofesionalización y despedagogización, vertebrales y centrales al actual proceso.
Desde una visión marxista, Mandel2 lo define como “un trabajo especializado, cuya producción y consumo coincide en que no está puesto en un producto material”. Sus principales características serían:
- • El trabajo materializado no toma forma de objeto vendible
- • Lo vende el trabajador al capitalista, el cual lo vuelve mercancía en el mercado de bienes
- • Es un trabajo y se produce bajo relaciones sociales capitalistas
Una caracterización que tiene discusión, en cuanto algunos dicen que es productivo, es decir, que produce plusvalía. Es decir, añade valor al capital y contribuye al proceso de valorización del mismo3.
El movimiento pedagógico y alguno de sus fundamentos
Desde diferentes lugares en América Latina y Europa el movimiento pedagógico tiene su fundamento como parte central de las luchas de un trabajador en un contexto con las siguientes particularidades. El trabajo propio del maestro debe leerse como un trabajo productivo –según las características del nuevo proceso de acumulación basado en tecnología, conocimiento, innovación, investigación, información. En efecto, ese «trabajo inmaterial» participa, ayuda a la valoración del capital. Su resultado en el acto productivo es añadirle valor al capital, contribuir significativamente a su proceso de valorización, no siendo solo un actor en el margen de la circulación. Más allá de si es privado o público.
Una diferencia esta que no determina efectos diferentes, una vez que la función histórica del Estado ha sido asumir algunos costos de los aspectos necesarios para la realización de la ganancia del capital (seguridad social, vías, puertos, aeropuertos, educación y muchos otros), que luego entrega a los privados. Un paso que da, cuando éstos están en condición de que se genere plusvalor4. ¿Acaso no es el sentido profundo de lo público la respuesta actual que surge dentro de la confrontación con el neoliberalismo, al abdicar el Estado y entregarle al capital los lugares en donde es posible que ellos los administren generando ganancias privadas?5
En esta perspectiva, se comienza a señalar que en esa diferenciación, el trabajo pedagógico no puede ser asimilado a las formas capitalistas del trabajo ampliadas y generalizadas del capitalismo industrial, sino que deben ser leídas desde su especificidad6 a la luz de la restructuración que el capitalismo hace de su proyecto, frente a las nuevas realidades del «trabajo inmaterial» contenido en los procesos del conocimiento, la tecnología, la comunicación, la innovación y la investigación. Esferas que según la denominación de Marx, estarían ajustadas a que “la producción es inseparable del acto de producir”, haciendo que producción y consumo sean inseparables en algunas profesiones, pero, en el caso del magisterio, haciendo visible que las relaciones capitalistas son ilimitadas y se amplían apropiándose de los diferentes escenarios de la sociedad.
Sobre esta estructura, y particularidad el movimiento pedagógico es parte central de las luchas de un trabajador. Del trabajador que en su vinculación al movimiento como movimiento propio de esa subjetividad, muestra en la práctica esa especificidad: el modo de producción capitalista tiene dificultades para generalizarse en el proceso de trabajo escolar, haciendo visibles las fisuras propias de éste tipo de práctica social, en cuanto genera espacios para desarrollar dinámicas y procesos de autonomía, más allá de las del asalariado fabril.
Este hecho permite en ese espacio de hegemonía y de reproducción que es la escuela, construir dinámicas como de contra-hegemonía y producción crítica generando procesos de resistencias múltiples y variadas. Posiciones y acciones que dan y pueden dar forma a propuestas en sentido diferente al orden capitalista, convirtiendo los espacios educativos, en sus múltiples ámbitos, en escenarios privilegiados de construcción de propuestas alternativas. Alcance tal que va a exigir un análisis del hecho educativo en una forma menos de reproducción y más abierta a las resistencias. De igual manera, exige releer los sentidos del poder en un capitalismo globalizado y, una elaboración especifica para la constitución en estos tiempos, de las concepciones y prácticas de emancipación y transformación7, muy visibles en las diferentes luchas que hoy se dan contra la “naturalización” del proyecto neoliberal en educación.
* Planeta Paz. Expedición Pedagógica.
Programa Ondas
1 RUBIN, I. L. Ensayos sobre la teoría marxista del valor. Buenos Aires. Cuadernos de Pasado y Presente. 1974.
2 MANDEL, E. Tratado de economía Marxista. México. Editorial Era. 1977.
3 BRAVERMAN, H. Trabajo y capital monopolista: la degradación del trabajo en el siglo XX. México, DF. Nuestro Tiempo. 1984.
4 MEJÍA, M. R. “Lo público: una construcción de poderes en conflicto con formas propias en lo educativo (borrador en construcción)”. Documento elaborado para la Escuela de Formación Sindical de FECODE, en el módulo de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Inédito. 2011.
5 Desde sectores del neo-marxismo se propone recuperar las elaboraciones de Marx sobre el tipo de producción material e inmaterial, para construir desde allí la imbricación entre el trabajo capitalista y el trabajo pedagógico. Ya autores del llamado capitalismo cognitivo vienen reinstaurando la idea de “inteligencia general” en Marx para explicar el control y las nuevas luchas de estos tiempos.
6 SAVIANI, D. Ensino público e algumas falas sobre a universidade. 3ª Ed. São Paulo. Cortez. 1986.
7 Documento “Congreso social. Por un proyecto educativo”. Santiago de Chile. 2012. (copia)
Recuadro 2
Ante un momento de reinterpretación y una revolución científico técnica
Una primera reinterpretación a saber, reconoce un cambio de la escuela inicial que surgió en el paradigma francés a la luz de la Revolución Francesa (Plan Condorcet), que toma forma con el control sajón, reelaborándola. El paradigma sajón, caracterizado por parcelar la escuela desde las disciplinas, luego influye en los paradigmas alemán y francés1, lo cual requiere otra organización del trabajo y otros medios para su realización, y es la necesidad de un trabajo pedagógico (más de los paradigmas europeos) que a su vez reordena e introduce las mediaciones técnicas y tecnológicas para poder hacer real su trabajo en la relación maestro(a)-estudiante, a través de dispositivos y didácticas.
Un informe del New York Times del 2008, muestra cómo a finales de las década de los 80 del siglo pasado, las NTIC y los programas de informática representaban no menos de la mitad de las inversiones realizadas por las multinacionales, llegando a un billón 750.000 millones de dólares, y cómo ese mismo año de la publicación, que es el de la crisis financiera mundial (por las hipotecas de vivienda), su inversión aumentó 23 por ciento y el tráfico en la red 55 por ciento en el 2008 y proyectada 74 por ciento en el 20092.
Según Rifkin3, la riqueza hoy no tiene como soporte las mismas bases que en el pasado. Ahora, tiene una columna en la imaginación y la creatividad, transformando también las subjetividades, que para las teorías del post-marxismo hace necesario reconocer las características de esas nuevas formas de acumulación, en las cuales el conocimiento y el trabajo intelectual ya no se presentan ni se autorrealizan como actividad útil, sino como relación salarial directa e indirecta, exigiendo la construcción y ampliación de la teoría política del valor para aplicar a estas nuevas formas de acumulación. Emerge un «trabajo inmaterial» que es parte del proceso de trabajo, el cual pertenece al sujeto productor. Algunos autores ven en esto la modificación del trabajo abstracto marxista, un hecho que transforma la manera de producir subjetividad en la generalización de ese trabajo, este que acorta los ciclos del capital fijo4.
Los mapas contextuales de acción de mediación con los cuales nos movíamos en el pasado, no son suficientes para estas nuevas realidades. Una realidad que exige actualizar los fundamentos conceptuales, no sólo de la forma que toma en estos tiempos el cambio y las transformaciones civilizatorias generadas en el proceso de revolución científico-técnica en marcha, sino también, de las bases de la teoría crítica para que pueda dar cuenta de este cambio de época, en la clave de un nuevo proyecto de poder y de control. De una apuesta interpeladora y de búsquedas por interpretar esas modificaciones de este presente histórico, y construir los nuevos escenarios de emancipación.
En una de las perspectivas críticas, algunas posiciones construyen una mirada en la cual el trabajo intelectual, se ha convertido en relación salarial directa o indirecta, aparece en una reificación del conocimiento-poder, en donde esa forma inmaterial del trabajo como mercancía se visibiliza y sufre una desvalorización social.
1 MEJÍA, M. R. Educaciones y pedagogías críticas desde el Sur. Cartografías de la Educación Popular. Bogotá. Editorial Magisterio. 2011.
2 RAMONET, Ignacio. Un mundo sin rumbo. Madrid. Debate. 1997.
3 RIFKIN, Jeremy. La era del acceso. La revolución de la nueva economía. Buenos Aires. Paidós. 2000.
4 AMIN, Samir. Crítica de nuestro tiempo. A los 150 años del Manifiesto Comunista. México. Siglo XXI. 2001.
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